Библиографические ссылки

1. Лурия А.Р. Очерки психологии письма. М., 1950.

2. Гурьянов Е.В., М.К. Щербак Психология и методика обучения письму в букварный период. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950.

3. Ушинский К.Д. Руководство к преподаванию по «Родному слову» // Собр. соч. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1949.

4. Программа «Русский язык» для 2-4 классов общеобразовательной школы/ Под ред. Павленко В.К., Мендекинова Р.Т. и др. Астана, 2010.

С.А. Бабина

Мордовский государственный педагогический институт

им. М.Е. Евсевьева,

г. Саранск

fotina73@mail.ru

Работа над индивидуально-авторскими новообразованиями на уроках русского языка и литературного чтения в начальной школе

____________________________________________________

В статье рассматриваются особенности методического аспекта работы над индивидуально-авторскими новообразованиями, отмеченными на страницах учебников русского языка и литературного чтения для начальной школы.

Ключевые слова: индивидуально-авторские новообразования, узуальные и неузуальные лексемы, способы образования слов, сложные слова.

Происходящие изменения в современном русском языке касаются в большой степени его лексического состава. Одним из значимых процессов справедливо считается создание новых слов – индивидуально-авторских новообразований (слов, отсутствующих в языковой традиции и создаваемых писателем в определенных эстетических целях). Данный термин, по справедливому замечанию Е.А. Земской, подчеркивает «их необщепринятость» и «отнесенность к известному создателю» [1].

В рамках данной статьи рассматриваются случаи включения индивидуально-авторских новообразований в тексты упражнений в учебниках русского языка и в контекст художественных текстов для чтения в начальной школе, а также анализируется методический аспект изучения подобных слов.

Анализ учебников русского языка для начальной школы позволил сделать вывод о том, что языковой материал некоторых упражнений содержит новообразования. Так, например, при изучении различных лингвистических тем нами отмечены упражнения, в текст которых включены слова-наименования детенышей некоторых животных. Следует отметить, что узуальная лексическая система русского языка не содержит наименований детенышей всех животных (для сравнения: кошка – котенок, лиса – лисенок). В связи с этим представляется вполне закономерным появление так называемых «потенциальных слов» (по определению Г.О. Винокура, это «слова, которых фактически нет, но которые могли бы быть, если бы того захотела историческая случайность» [2, с. 15]).

Подобные индивидуально-авторские потенциальные слова, обозначающие детенышей, употребляются в тексте скороговорок, а также в отрывках из авторских текстов. Например:

Испугались медвежонка

Ёж с ежихой и ежонком,

Чиж с чижихой и чижонком,

Стриж с стрижихой и стрижонком [3, с. 56].

На прогулке говорливая горилла,

Не смолкая, с гориллёнком говорила [3, с. 88].

Производящие основы новообразований указаны в контексте (ёж – ежиха – ежонок, горилла – гориллёнок), что помогает младшему школьнику легко сориентироваться и понять новое слово, которое он, по всей видимости, воспринимает как узуальную словоформу.

В отрывке из произведения В. Бианки также появляется новообразование с указанием мотивирующей основы (гагара – гагарёнок):

Гагары – это большие водоплавающие птицы. У них прямые, острые носы. Кормятся они рыбой. В минуту опасности каждая из гагар ныряет с гагаренком на спине под воду [4, с. 91].

В процессе выполнения заданий данного упражнения, предупреждая возможные вопросы младших школьников, учитель может сообщить о возможности создания такого слова и уместности его использования в художественном тексте (объясняя это потенциальными возможностями языковой системы современного русского языка).

Без особых ссылок и указаний на «необщепринятость» анализируемой группы неузуальных слов младшим школьникам в учебниках русского языка предлагаются и другие слова, обозначающие названия детенышей. Например: Из рощицы вышла на полянку птица... Это была глухарка. Вслед за ней выскочили глухарята (По П.В. Брагину). Долго стоял пингвиненок на скале: страшно ему было бросаться в море (По Г. Снегиреву). Носит мама-кенгуру / В теплой сумке детвору, / А ребятки-кенгурятки / Целый день играют в прятки! (Б. Заходер).

В другом учебнике русского языка (УМК «Перспективная начальная школа», автор учебника – И.А. Чуракова) учащимся предлагается проанализировать группу индивидуально-авторских новообразований, построенных по аналогии с английским по происхождению узуальным словом пудинг (поэт выделяет морф –инг и создает новые «смешные слова», акцентируя на них внимание посредством графического выделения):

ПУДИНГ

Англичане любят

Есть на ужин ПУДИНГ.

Потому что ПУДИНГ –

Очень вкусный БЛЮДИНГ.

Тот, кто любит ПУДИНГ

И часто ходит в ГОСТИНГ,

Не бывает ХУДИНГ,

А бывает ТОЛСТИНГ.

(А. Усачев).

Задание к данному упражнению сочетает морфемный и этимологический анализ новых слов, ориентируется на познавательный интерес школьников, поэтому вполне логичным и необходимым становится следующее объяснение, предложенное авторами учебника:

Ты можешь перевести это стихотворение на совсем понятный язык? Сделай это! В слове ПУДИНГ нет суффикса, но поэт напоминает, что слово пришло из английского языка, в котором этот суффикс есть. Более того, с помощью этого суффикса поэт образовал ещё четыре слова. Выпиши эти смешные слова, покажи письменно, от каких слов они образовались, и разбери их по составу [5, с. 49].

Индивидуально-авторские новообразования встречаются и в художественных текстах, рекомендованных для изучения на уроках литературного чтения в начальной школе. Так, многочисленную группу анализируемых словоформ составляют сложные имена прилагательные, созданные поэтом в определенных эстетических целях. Например:

Украсили ветки сосульки и льдинки, / Прозрачно-холодные льдинки-снезинки (В. Лалетина. «Февральская вьюга еще бушевала…»); Светло-пушистая / Снежинка белая, / Какая чистая, какая смелая… / Скользит, умелая, / Средь хлопьев танцующих / Сохранно-белая… (К. Бальмонт. Снежинка); Оно (яблоко) / Соку спелого полно. / Так свежо и так душисто, / Так румяно-золотисто. (А. Пушкин. Сказка о мертвой царевне); За моря, за океаны / Он манит и мчит, / В дымно-синие туманы, / Где царевна спит… (А.А. Блок. Сны).

В процессе анализа стихотворных текстов учителю необходимо обратить внимание младших школьников на такие имена прилагательные, созданные автором, поскольку данные сложные слова, выступающие в роли эпитетов, обладают большой семантической ёмкостью и могут в единой словесной форме выразить богатое содержание, новое сложное представление.

Сложные по структуре слова помогают младшим школьникам воспринимать окружающие предметы во всем многообразии оттенков значений, учитывая авторскую позицию. Интересным, на наш взгляд, является следующее индивидуально-авторское новообразование:

На улице сырость-слякоть-лужицы… Эх!

Напою и согрею всех:

Веселых, суровых,

Больных и здоровых,

Больших и крошечных-маленьких

И самых седеньких-стареньких…

(С.Черный. О чем поет самовар).

Графически необычное новообразование (сырость-слякоть-лужицы), созданное в результате сложения трех слов, требует объяснения учителя. Так, младшим школьникам можно предложить ответить на следующие вопросы: Почему автор использует в стихотворении это сложное слово? Авторским ли оно является? Как вы думаете, если бы между словами сырость-слякоть-лужицы стояли запятые, вы воспринимали этот группу слов так же, как в тексте Саши Черного? Почему? Сможете ли вы придумать похожие слова? С какой целью мы можем их создать? Всегда ли это можно делать?

Учителю следует сообщить младшим школьникам о том, что данные авторские словоформы, новые слова создаются с четкой ориентацией на породивший их контекст. Использование же подобных лексем в контрольных письменных работах (например, сочинениях, изложениях) должно подтолкнуть учителя к мысли о стремлении детей казаться оригинальными, выразить свои ощущения иначе, чем другие. Данное проявление желания творить можно направить в иное русло, например, на увлекательный процесс словотворчества в кружке «Любителей слова».

Таким образом, включение новообразований в текст учебных книг для начальной школы требует от учителя подготовленности к работе над такими словами, результатом же становится умение коммуникативно-целесообразного использования данных лексем младшими школьниками.