Библиографические ссылки

1. Федеральный Государственный Образовательный Стандарт. [Электронный ресурс]. Режим доступа: standart.edu.ru

2. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / под ред. А.Г. Асмолова. М.: Просвещение, 2008.

3. Щеголева Г.С. Система обучения связной письменной речи в начальной школе. СПб: Специальная литература, 2009.

4. Щеголева Г.С. Моя письменная речь: учеб. тетрадь. 4 класс. СПб, Специальная литература, 2009.

Н.И. Бенеш

Восточно-Казахстанский государственный университет

им. С. Аманжолова

г. Усть-Каменогорск, Казахстан

benesch56@mail.ru

Трудности в овладении младшими школьниками письменной речью

____________________________________________________

В статье рассматривается характеристика процесса овладения младшими школьниками письменной речью. На основе особенностей данного процесса автор, опираясь на проведенное экспериментальное исследование, представляет анализ трудностей, которые испытывают учащиеся начальных классов в процессе формирования навыка грамотного письма.

Ключевые слова: письменная речь, письмо, фонетика, графика, каллиграфия, фонетико-графические знания и умения, речевой слух, рече-слухо-двигательные ассоциации.

Формирование навыков чтения и письма зависит от успешности в развитии первых грамматических обобщений ребенка. Некоторые из типичных ошибок в письме детей являются следствием не только недостаточной тренированности навыков письма, но и недостаточной связи между практикой письма и элементарными грамматическими обобщениями.

Рассматривая трудности в овладении детьми письмом, необходимо сказать о зависимости формирования навыков письма и чтения, о зависимости названных навыков от постоянных обобщений ребенком результатов его аналитико-синтетической работы над речью.

В основе навыков чтения и письма лежат возрастающие по своему обобщающему характеру временные связи второй сигнальной системы, тесно связанные с развитием связей между речевым слухом и артикуляцией. Значение приобретает и то, что при обучении как чтению, так и письму «сигналом сигналов» становится видимое слово, т.е. знаки письменности – буквы. Письмо и чтение близки друг к другу по характеру временных связей с видимым словом, т.е. со знаками письменности; по общему строю ассоциативной цепи, в которую включены чтение и письмо. Поэтому письмо на начальном этапе развития проявляет эту связь с чтением в необходимом для обучения списывании букв и слов по образцам. Когда у ребенка сформируются зрительные представления букв и слов, он оказывается готовым как к письму под диктовку, так и произвольному.

Навыки письма и чтения, как известно, связаны друг с другом. Но наблюдения показывают, что навыки сознательного, связного, беглого и выразительного чтения образуются раньше навыков сознательного, связного и беглого письма. Точность и темпы выработки навыков письма зависят не только от письменных упражнений, но и от общего развития устной речи и чтения.

Ученые, занимавшиеся изучением процесса письма у начинающего овладевать письменной речью (А.Р. Лурия, Б.Г. Ананьев, Е.В. Гурьянов), отмечали, что в структуре письма единая ассоциативная цепь устной речи и чтения усложняется новыми компонентами: связи между видимым, а затем слышимым и произносимым словом, с одной стороны, двигательной реакцией, – с другой. Следовательно, в механизме письма важнейшее значение имеет взаимодействие речедвигательного и общедвигательного анализаторов. В процессе письма у детей играют большую роль артикуляционные движения речевого аппарата. Исследователи также отмечали, что двигательные навыки письма регулируются речедвигательным анализатором. Большая сложность (по сравнению с навыками чтения) навыков письма объясняется и разнообразным сочетанием слуховых и зрительных компонентов письма с речедвигательными и двигательными связями, поэтому в ошибках детского письма обнаруживаются не только каллиграфические, но и ошибки типа звуковых подстановок, слуховых и зрительных ошибок письма [1, 2]. Таким образом, в процессе обучения детей письму учитель сталкивается с большим количеством связей в ассоциативной речевой цепи, а также с наиболее сложным их сочетанием. Решающее значение в определении этих сочетаний имеет характер словесного сигнала: слышимый, видимый, представляемый. Этим определяются разные типы процесса письма и, соответственно, разные трудности перехода связей с речеслухового на зрительный и двигательный анализаторы. Наиболее сложным является процесс произвольного творческого письма (письменное изложение), в котором роль ведущего сигнала выполняет произносимое самим ребенком слово. Все эти разновидности письма составляют единую линию развития письма. Объяснение ряда повторяющихся у разных детей ошибок заключается в том, что в процессе овладения письменной речью анализ и синтез выступают в особенных формах, связанных с общим ассоциативным строением процесса письма. Е.В. Гурьянов писал, что ребенок может связать букву со звуком только в том случае, если дробному анализу подвергнута сама буква, а не только звуковой состав слова. На основе этого дробного анализа становится возможным цельное восприятие буквенного знака, т.е. синтез всех его признаков [2]. Однако упражнения в письме элементов букв преследуют лишь задачи тренировки руки, формирование элементарных двигательных навыков. К.Д. Ушинский подчеркивал, что с самого начала обучения письму нужно укреплять взаимосвязь руки и глаза [3]. Поэтому нередко источником двигательных ошибок в письме элементов букв и самих букв является нерасчлененность зрительного восприятия, слабый анализ видимого знака или буквы.

Причины детских трудностей и ошибок говорят о том, что в методике обучения чтению и письму необходимо уделять внимание не только развитию аналитико-синтетической деятельности ребенка, но и общему воспитанию у детей способности различать те отношения, в которые поставлен предмет их наблюдения.

Метод анализа и синтеза, включая звуковой, должен охватывать все стороны развития ребенка и обеспечивать формирование той цельной ассоциативной цепи, в которой сочетаются деятельности многих анализаторов: речеслухового, речедвигательного, зрительного, общедвигательного. Каждый из них должен быть воспитан с соблюдением всех закономерностей аналитико-синтетической деятельности формирующейся коры головного мозга. Недостаточный учет этого положения в методике и практике обучения является главным источником трудностей, которые дети испытывают в процессе обучения чтению и письму, особенно письму.

Изменение методов обучения на различных стадиях формирования навыков письма предполагает сохранение в них некоторых общих дидактических приемов, особенно важных для накопления опыта и общего развития детей, необходимых в целях формирования системы навыков и умений. Такими дидактическими приемами (своего рода сквозными педагогическими свойствами) являются: прием сравнения и различения, прием усложняющего обобщения.

Процессы образования и закрепления навыков письма, имея много общего и будучи взаимосвязанными, не совпадают друг с другом по характеру процессов и времени учения. Образовавшийся навык может ослабнуть или даже исчезнуть при усвоении другого сходного навыка, поэтому ребенок «внезапно» начинает делать ошибки на письме в материале, который, казалось, был им уже усвоен. Нетождественность этих периодов формирования навыка письма находит свое научное объяснение в свете павловского учения об условных рефлексах. Многочисленными и точными опытами было установлено, что для упрочения вновь образовавшейся временной связи недостаточно большого числа повторений. Для ее упрочения необходима специализация условного раздражителя путем подкрепления и противопоставления ему других сходных раздражителей [1]. Поэтому в целях обеспечения эффективности обучения письму очень важно систематически сопоставлять и противопоставлять объекты изучения, учить ребенка сравнивать и различать их. На дидактическом приеме сравнения и различения основан прием усложняющего обобщения, обеспечивающего взаимосвязь всех отдельных знаний, навыков, умений ребенка в единое целое.

Ошибки детей в чтении и особенно в письме свидетельствуют о трудностях в дифференцировке и обобщении элементов чтения и письма. Официальным фактором и приемом преодоления этих трудностей является прием сравнения и обобщения. Систематическое применение этого метода должно быть основано на изучении состояния знаний, умений и навыков детей.

Трудности в овладении детьми письмом, сложность самого процесса письма обуславливают уровень грамотности учащихся. Наиболее распространенными ошибками в письме детей являются такие: фонетические (звуковые) отождествления гласных и согласных (флак – флаг); пропуск гласных и согласных букв (город – грод, втка – ветка); пропуск Ь – показателя мягкости; замена гласных и согласных букв; перестановки букв или слогов; ряд орфографических ошибок.

Все сказанное о процессе формирования письма с точки зрения психологии, психофизиологии, особенностей русских написаний, позволяет сделать выводы.

• Обучая учащихся письму и письменной речи, необходимо учитывать все умственные действия, которыми сопровождается процесс письма (анализ, абстрагирование, сравнение, обобщение и т.п.) и психофизиологические его компоненты (звуковой анализ, перевод зрительных комплексов в графические, превращение подлежащих написанию оптических знаков – букв – в графические начертания).

• При формировании навыка письма необходимо сформировать у учащихся знания об алфавите (совокупности букв, представляющих собой материал для письма; их начертание); правилах графики (соотношение звуков и букв в русском языке); особенностях фонетической системы русского языка.

• Формирование навыка письма будет успешным при условии выявления трудностей и ошибок в овладении школьниками письмом и их учета в последующей работе над навыком грамотного письма.

В настоящее время в лингвистической и методической литературе имеется описание недочетов в фонетико-графической грамотности учащихся, их диагностика, типология. Однако для успешной работы по обучению младших школьников фонетике и графике недостаточно знать недостатки и отклонения в фонетико-графической грамотности, встречающиеся в устной и письменной речи учащихся вообще. Важно выявить фонетико-графические ошибки, характерные для учащихся начальных классов школы, определить трудности и причины этих ошибок.

В объяснительной записке к программе по русскому языку сказано: «Знания в области фонетики ... должны стать основой для осознанного усвоения детьми правил орфографии и выработки прочных навыков правописания» [4]. Программой определены также основные требования к знаниям и умениям учащихся из области фонетики и графики (так называемые фонетико-графические знания и умения).

Основные фонетико-графические знания, умения и навыки учащиеся приобретают в первом и втором классах. В третьем классе умения и навыки по данному разделу должны получить дальнейшее развитие и совершенствование. Совершенствуется звукобуквенный анализ слов, повторяются знания по фонетике и графике, полученные в предыдущих классах. Во все последующие годы обучения в начальных классах рекомендуется проводить в течение всего учебного года упражнения фонетико-графического характера (специально данный раздел в курсе русского языка не предусматривается). Таковы требования действующей программы по русскому языку к знаниям, умениям и навыкам по разделу «Звуки и буквы».

С целью выявления общего состояния фонетико-графической грамотности младших школьников мы провели экспериментальное исследование в школах г. Усть-Каменогорска. Оценка определялась по различным показателям, содержание которых включало следующие умения: отличать звук от буквы, дифференцировать гласные и согласные звуки, глухие и звонкие согласные, мягкие и твердые согласные, обозначать звуки на письме с помощью букв, правильно определять звукобуквенный состав слова, производить фонетический анализ слов. Анализ ответов учащихся на поставленные перед ними вопросы позволил установить следующее: ответы второклассников на поставленные вопросы практически не отличаются от ответов учащихся третьих и четвертых классов. Результаты выполненных школьниками практических заданий подтверждают этот вывод.

Анализ результатов опроса младших школьников и выполнения ими практических заданий фонетико-графического характера дал общее представление об усвоении учащимися начальных классов фонетико-графических знаний и умений (таблица 1).

Таблица 1. Усвоение младшими школьниками фонетико-графических знаний и умений.

Фонетико-графические умения	Кол-во правильных ответов
	2 класс	3 класс	4 класс
1. Отличать звук от буквы	60%	40%	43%
2. Дифференцировать гласные и согласные звуки	76%	15%	25,5%
3. Дифференцировать звонкие и глухие согласные звуки	43%	44%	45%
4. Дифференцировать твердые и мягкие согласные звуки	40%	39%	37%
5. Правильно определять звукобуквенный состав слова	зв.-б. 4% – 62%	зв.-б. 8% – 81%	зв.-б. 23% – 100%

Результаты проведенного исследования позволили определить трудности в усвоении фонетики и графики и причины ошибочных написаний.

Трудности в усвоении фонетики и графики кроются в самой фонетико-графической системе русского языка, обуславливаются ее особенностями, психологическими особенностями процессов слушания, произнесения, письма и типом русского письма. Свое выражение они находят в следующем: минимальная единица языка – звук – сама по себе не имеет самостоятельного смыслового значения (как и буква). Поэтому для учащихся звуки речи остаются «пустыми звуками»; преклонение перед буквами, «буквенный фетишизм», боязнь звуков как явления более сложного и абстрактного в языке, нежели буква; фонетическая система русского языка характеризуется тем, что для одних и тех же фонем свойственно различное звучание в разных позициях с многообразием вариантов фонем; ребенку при проведении звукового анализа приходится иметь дело с очень динамичным материалом; из предыдущего вытекает трудность в опознавании звуков и в обозначении их соответствующими буквами; изучая фонетико-графический материал разрозненно, школьники получают отрывочные знания, а не систему теоретических знаний по фонетике и графике. Без усвоения фонетических знаний, конкретнее, особенностей фонетической и графической систем, фонетических законов (оглушение на конце слова и перед глухими согласными, озвончение, уподобление звуков, редукция гласных) невозможно усвоение правильных написаний.

Из названных выше трудностей в усвоении фонетики и графики вытекают и причины ошибочных написаний. К ним относятся: трудность в усвоении фонетических законов: оглушение согласных на конце слова и перед согласными; уподобление парных звонких и глухих согласных (ассимиляция); редукция гласных звуков; не выработано точное представление о соотношении звука и буквы; неумение отделять один звук от другого, предшествующий от последующего и наоборот; неумение детьми контролировать свою речь, подмечать недостатки в момент говорения; очень быстрое привыкание писать по принципу «пиши как слышишь» (по аналогии с опорными написаниями, где все звуки в сильной позиции, письмо совпадает с произношением); длительное наблюдение учащихся за тем, что нередко пишется не так, как слышится и произносится; неуместное употребление правил, их распространение на неохватываемые случаи; неумение определять правильный звуковой и буквенный состав слов; сосредоточение на каллиграфической стороне письма упускает из виду звуки, сосредоточение на звуковой стороне слова приводит к графическим ошибкам; отвлечение внимания ученика от звукового анализа в процессе письма другими задачами, возникающими во время этого процесса; отсутствие преемственности: фонетико-графические знания и умения, полученные в первом-втором классах, не закрепляются и не углубляются; в третьем-четвертом классах учитель обычно прекращает фонетический анализ слов, проговаривание новых слов перед написанием, анализ звукобуквенного состава слова.

Подтверждение этому мы находим в результатах опроса учителей по следующим вопросам:

1. Виды графических ошибок, на Ваш взгляд, наиболее часто встречающиеся в письменных работах учащихся? – Пропуск гласных и согласных букв – 43%; Обозначение йотированных гласных – 31%.

2. В каких видах письменных работ наиболее часто встречаются графические ошибки? – Диктант – 72%, сочинение – 58%.

3. Нужны ли теоретические знания по фонетике и графике учащимся для овладения навыками грамотной устной и письменной речи? – Устной речи: да – 17%, нет – 83%; письменной речи: да – 29%, нет – 71%.

4. Какие недостатки, на Ваш взгляд, имеются в подготовке учащихся начальных классов к орфографической грамотности? – Несформированность фонетических понятий – 13%, неумение обозначать звуки на письме буквами – 11%, неумение производить фонетический анализ слов – 41%, неумение соотнести звуки речи и буквы алфавита – 13%.

5. Каковы, на Ваш взгляд, причины фонетико-графических ошибок? – Неумение проводить звукобуквенный анализ; слабое внимание (рассеянное внимание); неумение применять правила; дефекты речи и слуха; слабая техника чтения.

6. Назовите трудности в работе по формированию у учащихся фонетических и графических знаний и умений? – Слабая теоретическая подготовка – 31%; неумение планировать – 17%; неумение излагать материал учебника – 11%; материал учебника не отражает связи фонетики и графики с орфографией – 47%; мало времени по программе – 53%; сложная тема – 26%.

7. Какие ошибки Вы относите к фонетико-графическим? Выделяете ли их в отдельную группу при анализе работ учащихся? – Пропуск букв – 43%; замена букв – 11%; перестановка букв – 13%; лишние буквы – 6%; неумение обозначать звуки – 9%; гласные после шипящих – нет. Да – 21%, нет – 79%.

Качественный и количественный анализ ответов учителей на поставленные вопросы позволил прийти к следующим выводам и обобщениям, характеризующим отношение учителей к фонетико-графической работе на уроках русского языка и умение проводить эту работу.

1. Учителя не могут правильно классифицировать ошибки, а, следовательно, не могут и верно организовать работу по их предупреждению и исправлению. Графические ошибки ими не выделяются вообще или относятся к категории (цитируем) «негрубых ошибок», «ошибок на невнимательность», «описок», многие сюда относят и каллиграфические ошибки.

2. В зависимости от такой квалификации графических ошибок строится и работа над ними: одни всю работу сводят к каллиграфии, другие – к звукобуквенному анализу.

3. Причинами графических ошибок учителя считают (вновь цитируем): «рассеянность внимания», «неумение применять правила», «дефекты речи и слуха», «отсутствие самоконтроля», «слабая техника чтения»; наряду с такими причинами отличают и другие, например: «не развит фонетический слух», «неумение соотнести произношение и написание, произвести звукобуквенный анализ слов», «малое количество фонетико-графических упражнений».

4. Многие учителя отрицают роль теоретических знаний по фонетике и графике в формировании навыков грамотного письма; высказывается мнение, что работу над фонетико-графическими ошибками должны вести логопеды; большая часть опрошенных считает наличие теоретических знаний по фонетике и графике необходимым условием для формирования навыка грамотного письма, но, вместе с тем, отмечают недостаточный уровень их сформированности у самих учителей, что во многом определяет трудность работы по теме.

5. Определяя трудности в работе по формированию фонетико-графических знаний и умений, учителя отмечают, что при планировании работы им не только не хватает знаний, но и возникают трудности в умении органично включить ее в урок; кроме того, по их мнению, учебник русского языка (цитируем) «не отражает взаимодействия фонетического и грамматического материала», «учебник страдает нехваткой упражнений», «мало времени отводится программой на выработку фонетико-графических знаний и умений», «данная тема слишком сложная для учащихся начальной школы» и т.п.