Библиографические ссылки

1. Как проектировать учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: пособие для учителя / Под ред. А.Г. Асмолова. 2 изд. М.: Просвещение, 2010.

2. Иванов Д.А., Митрофанов, К.Г., Соколова, О.В. Компететностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструменты. М.: АПКиПРО, 2003.

3. Столяренко А.Д. Основы психологии. Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1997.

4. Петровская Л.А. Компетентность в общении: Соц.-психол. тренинг. М.: Изд-во МГУ, 1989.

Е.В. Новикова, г.С. Щеголева

ГБОУ школа № 570,

Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена

г. Санкт-Петербург,

ln0101@mail.ru, Galina89@mail.ru

Деятельностный подход в обучении младших школьников изложению текста

­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­____________________________________________________

В статье представлены результаты опытно-экспериментального исследования, направленного на реализацию деятельностного подхода в обучении младших школьников изложению текста, раскрываются приемы работы, способствующие осознанию учащимися структуры формируемой деятельности, мотивированному и осознанному овладению речевыми умениями, необходимыми для письменной передачи содержания текста.

Ключевые слова: речевое развитие, деятельностный подход, изложение текста.

В основу Федерального государственного стандарта второго поколения, внедряемого в настоящее время в начальной школе, положен системно-деятельностный подход [1]. Деятельностная составляющая данного подхода предполагает овладение учащимися способами деятельности, а также усвоение универсальных учебных действий как основного результата обучения. Как показали многочисленные исследования, для овладения любой деятельностью необходимо осознание деятелем самого процесса, приводящего к достижению результата, то есть тех действий и операций, которые составляют содержание осваиваемой деятельности (А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, А.К. Маркова, И.А. Зимняя и др.).

В работе над развитием речи учащихся важнейшим метапредметным результатом является «осознанное и произвольное построение речевого высказывания в устной и письменной форме» [2]. Большие возможности для достижения указанного результата на уроках русского языка открывает обучение изложению текста. Написание изложения предполагает владение учащимися комплексом речевых умений, обеспечивающих полноценное восприятие и воспроизведение готового текста. При восприятии и при передаче содержания действия учащихся направлены на такие стороны текста, как содержание, построение и речевое оформление. Соответственно, в комплекс умений, формируемых у учащихся при обучении изложению, входят умения, обеспечивающие владение данными сторонами текста:

• информационно-содержательные, включающие умения получить информацию для высказывания, отобрать материал в соответствии с темой и основной мыслью, раскрыть тему и главную мысль в изложении;

• структурно-композиционные, предполагающие умения выделять структурно-смысловые части в тексте, средства связи между частями и предложениями, умение составлять план, связно и последовательно излагать содержание текста;

• умения, связанные с использованием языковых средств, соответствующих целям высказывания, его типу и стилю;

• умения редактировать текст с целью совершенствования его содержания, структуры и речевого оформления, включающие умения находить ошибки и недочёты в тексте и вносить необходимые исправления [3].

Деятельностный подход предполагает осознание учащимися операционной стороны формируемых действий и организацию обучения изложению с учетом структурных компонентов речевой деятельности – мотивационного, исполнительного и контрольного.

В данной статье раскроем результаты опытно-экспериментальной работы¹ по реализации деятельностного подхода в процессе обучения изложению текста.

На констатирующем этапе исследования определялся уровень представлений учащихся о составе деятельности при работе над подробным изложением, а также уровень владения умением излагать содержание текста. С этой целью учащимся было предложено самостоятельно подготовиться к изложению, составить план работы, в котором перечислить свои действия от момента получения текста до момента его сдачи на проверку, а затем написать изложение. В табл. 1 представлены результаты анализа составленных учащимися планов работы над изложением.

Таблица 1.Владение умением планировать свои действия при работе над изложением.

Действия, выделенные учащимися в плане работы над подробным изложением	Количество учащихся (%)
	4-а (26 чел) контр. класс	4-б (28 чел) эксп. класс
Прочитать текст	81% (21 чел.)	82% (23 чел.)
Определить тему текста	8% (2 чел.)	21% (6 чел.)
Определить основную мысль	11% (3 чел.)	4% (1 чел.)
Разделить (сосчитать) на абзацы (части)	19% (5 чел.)	32% (9 чел.)
Увидеть (выделить) главное в каждой части	15% (4 чел.)	7% (2 чел.)
Составить план	46% (12 чел.)	46% (13 чел.)
Выписать трудные слова	50% (13 чел.)	54% (15 чел.)
Перечитать текст	31% (8 чел.)	46% (13 чел.)
Написать изложение	88% (23 чел.)	89% (25 чел.)
Проверить свою работу	58% (15 чел.)	50% (14 чел.)

Как свидетельствуют данные таблицы, большинство учащихся выделяет 5 действий: прочитать текст, составить план, выписать трудные слова, перечитать текст, написать изложение, проверить свою работу. При этом такие важные для передачи содержания текста действия, как определение его темы назвали 8 человек и основной мысли – 4 человека из 54. Всего 6 человек указали действие выделения главного в части. То есть, в бо́льшей степени в планах работы ученики отражают внешнюю, а не содержательную сторону работы над текстом, большинство учащихся к 4 классу недостаточно четко представляет себе состав действий, выделяют только часть основных действий, которые необходимы для успешной передачи содержания текста.

Для уровневой характеристики умения планировать свою работу над изложением были выделены такие критерии, как количество выделенных действий, необходимых для подготовки, написания и проверки работы, и точность их называния.

К высокому уровню были отнесены планы, в которых выделено 7-8 действий, отражающих все этапы работы (подготовку, написание, проверку), и действия названы точно. К среднему – те, в которых выделено 4-6 действий, отражающих не все этапы работы, и некоторые действия названы неточно. К низкому – те, в которых выделено 2-3 действия, фрагментарно отражающих этапы работы, и большая часть действий названа неточно. Действия, не отражающие содержательную сторону работы (например: «Сдать работу на проверку»), при анализе не учитывались.

Как показал анализ, умением планировать работу над изложением на высоком уровне владеют 9 учеников (16%), на среднем уровне – 21 ученик (39%), на низком – 24 ученика (45 %). Эти данные свидетельствуют о том, что почти половина учеников в плане работы над изложением выделяют 2-3 действия, фрагментарно отражающие этапы работы, и большую часть действий называют неточно. Приведем пример такого плана.

1) План текста.

2) Сколько предложений в частях.

3) Написать текст по плану.

4) Сдать учителю листок. (Костя Н.)

В данном плане ученик выделил только три действия, отражающие содержательную сторону работы над изложением, первое и второе действия названы неточно, что говорит о низком уровне представлений о составе действий при работе над изложением.

Для определения направлений реализации деятельностного подхода в обучении изложению важно было также выяснить, в какой степени учащиеся выполняют действия, указанные ими в плане работы. Для этого велись наблюдения за работой учащихся над изложением и анализировались написанные тексты.

Результаты анализа проведенной по составленному плану работы над изложением представлены в табл. 2.

Таблица 2. Результаты анализа выполненных в работе над изложением действий.

Состав деятельности учащихся при написании подробного изложения	Количество учащихся (%)
	4-а (26 чел) контр. класс	4-б (28 чел) эксп. класс
Чтение текста (установлено путем наблюдений за работой учеников)	100% (26 чел.)	100% (28 чел.)
Выделение абзацев (частей) при записи текста. Из них: Правильно С ошибками	69% (18 чел.) 6% (1 чел.) 94% (17 чел.)	75% (21чел.) 5% (1 чел.) 95% (20 чел.)
Составление плана текста	0% (0 чел.)	7% (2 чел.)
Выписывание трудных слов	50% (13 чел.)	54% (15 чел.)
Проверка работы (определено по внесенным в текст исправлениям)	8% (2 чел.)	14% (4 чел.)

Полученные данные показывают, что почти половина учеников каждого класса указали составление плана, но только 2 человека при подготовке к изложению выполнили это действие. 14 человек при составлении плана работы выделили действие «разделить текст на части» (Таблица 1), при записи изложения текст на части разделили в 4-а классе 18 учеников, в 4-б – 21 человек (Таблица 2). Однако 95% учеников ошиблись в количестве частей, в частности, вторая и третья части были объединены в одну у 90% учеников.

Действие проверки указали в плане 29 человек, но только 12 учеников при проверке внесли исправления в изложения, отредактировав речевое оформление текстов. Например: Это цветок медуницы. На его толстом (стволе зачёркнуто) стебельке растут отдельные цветочки.

Анализ написанных текстов был проведен в трех направлениях: по содержанию, построению и речевому оформлению изложения. Соответственно были определены уровни владения учащимися умением подробно излагать текст.

К высокому уровню были отнесены тексты, в которых полно и точно передано содержание текста, последовательно и связно изложено содержание, правильно выделены части текста, допущено не более двух речевых недочетов. К среднему уровню – тексты, в которых допущены незначительные пропуски существенного для раскрытия темы и основной мысли текста, отсутствуют фактические ошибки, последовательно изложено содержание, допущены некоторые нарушения связности, выделены не все части или не все части выделены правильно, имеется 3-4 речевых недочета. К низкому уровню – тексты, в которых неточно (допущены фактические ошибки) и неполно (с пропуском существенного) передано содержание текста, имеются нарушения последовательности и связности, не выделены части при записи, допущено 5 и более речевых недочетов.

Соотношение уровней владения учащимися умением писать подробное изложение представлено в табл. 3.

Таблица 3.Уровни владения учащимися 4 класса умением писать подробное изложение.

Уровни	Количество учащихся (%)
	4-а (26 чел) контр. класс	4-б (28 чел) эксп. класс
Высокий уровень	11% (3 чел.)	11% (3 чел.)
Средний уровень	31% (8 чел.)	36% (10 чел.)
Низкий уровень	58% (15 чел.)	53% (15 чел.)

Анализ изложений свидетельствует о том, что более половины учащихся показали низкий уровень владения умением подробно передавать содержание текста. Одной из причин этого, на наш взгляд, является недостаточно четкое представление о структуре выполняемой деятельности, операционной стороне каждого действия и его значении для полного и точного изложения текста.

Как известно, для эффективности любой деятельности первостепенное значение имеет ее мотивация. Соответственно, в ходе экспериментального обучения раскрывался смысл и значимость действий, необходимых для передачи содержания текста. Исполнительный компонент речевой деятельности требует осознания учеником ее состава, овладения способами осуществления речевых действий, поэтому большое место занимала отработка операционной стороны формируемых умений.

Так, на первом уроке (изложение текста «Жук на ниточке» по рассказу Э. Шима) ставилась задача выделения действий, необходимых для подготовки к подробному изложению, раскрытия значимости умений определять тему и основную мысль текста.

Коллективно был составлен план действий при работе над изложением.

Приведем фрагмент урока по выделению действий, связанных с определением темы и основной мысли текста.

• Чтобы хорошо написать изложение, я предлагаю составить план нашей работы. (План учитель пишет на доске)

• Что необходимо сделать сначала? (Прочитать текст)

• О чем говорится в этом тексте? (О том, как мальчик привязал на ниточку жука, и этот жук не мог улететь)

• Это тема текста. Зачем мы определяем тему текста? (Тему текста определяем, чтобы понять, о чём говорится в тексте)

• Почему мы должны выделить тему? (Чтобы в своих изложениях смогли точно передать, о чем говорится в тексте)

• Какой будет второй пункт нашего плана? (Определить о чём говорится в тексте – тему)

• С какой целью автор рассказал об этом случае, что он хотел нам сказать? (Нельзя мучить насекомых, даже если они вредители)

• Это главная мысль текста. Найдите предложение, выражающее эту мысль.

• Зачем мы определяем главную мысль текста? (Мы должны в изложении раскрыть главную мысль, то, что хотел донести до нас автор произведения)

• Какой будет третий пункт нашего плана? (Определить главную мысль)

Поскольку умение излагать текст является сложным по составу и включают целый ряд частных умений, то каждое действие необходимо было вычленить из общей работы с текстом, сделать предметом рассмотрения его содержательную и операционную сторону. Для решения этой задачи в экспериментальном обучении текст предлагался учащимся в таком виде, который актуализирует формируемое умение, раскрывает необходимость овладения им в работе с текстом.

Например, для выделения умения излагать текст в определенной последовательности учащимся был предложен деформированный текст, в котором изменен порядок частей. Работа с таким текстом убеждает в том, что нарушение последовательности частей приводит к затруднениям в понимании смысла высказывания. Перед восстановлением деформированного текста учащимся были предложены вопросы, направленные на осознание операционной стороны умения:

• Какая задача стоит перед вами в работе с текстом? (Установить порядок частей, чтобы текст был понятен)

• Как будете определять порядок частей в тексте? (Прочитаем текст, представим, как происходили события, определим порядок частей)

• Что еще в тексте помогает определить последовательность частей? (Слова, которые связывают части)

С учетом результатов констатирующего эксперимента, особое внимание в обучении было уделено формированию умения составлять план текста и пользоваться планом при записи. Работа над составлением плана начиналась с повторения основных частей текста и обсуждения значимости их выделения. Ознакомившись с текстом «Лесная кормушка» (по В. Чаплиной), учащиеся пришли к выводу, что перед ними текст-повествование, а значит, состоит из таких композиционных частей, как начало события, развитие действия, главный момент, конец события. Затем уточнялись представления детей о составе действий при составлении плана текста-повествования, формировалось умение составлять план.

• Что нужно сделать при подготовке к изложению, чтобы последовательно передать содержание текста? (Составить план)

• Как составляем план? (Делим текст на части, выделяем главное в каждой части, отражаем главное в заголовке)

• Прочитайте вводную часть. Что из нее узнаем? (Из этой части узнаем о том, что Слава сделал кормушку на раскидистой березе и приносил туда корм для птиц)

• Что важно отразить в заголовке? (Главное в части)

• Подберите заголовок к этой части. (Кормушка на раскидистой березе)

На этапе подведения итога урока ученики рассказали, о том, как они составили план и как пользовались планом при записи текста. Подобные вопросы заставляют учеников проанализировать не только результат, но и собственную деятельность, направленную на достижение этого результата, учат применять теоретические знания в практической работе с текстом и обеспечивают возможность переноса умений на работу с новым текстом.

С целью раскрытия значимости проверки текста был проведён урок по работе над ошибками, которая была организована с использованием памятки в учебной тетради Г.С. Щёголевой «Моя письменная речь» [4]. В ходе коллективной работы в центре внимания были способы поиска и исправления ошибок. Определив характер ошибки по условному обозначению, дети, пользуясь памяткой, предлагали варианты исправления. Затем учащиеся обменялись тетрадями с соседом по парте. Ученики должны были предложить друг другу варианты исправления ошибок. Впоследствии были заданы вопросы: «Какие ошибки нашли в работе своего товарища? Как посоветовали их исправить?». Приведем пример одного из ответов:

• У моего соседа было написано: «Утром дети ловили жуков». Но у него не сказано, что ребята собирали жуков-вредителей. Главная мысль текста – нельзя мучить насекомых, даже если они вредители. Если мы не скажем в тексте, что жуки – вредители, мы не раскроем в изложении главную мысль текста. Поэтому я посоветовал дописать слово «вредителей».

Далее проводилась индивидуальная работа над ошибками, перед которой были заданы вопросы на осознание содержания и последовательности выполняемых действий: С чего нужно начать работу над ошибками? Как будете определять, какие ошибки допущены в вашем изложении?

Таким образом, овладение способами действий в работе над изложением осуществлялось путем применения таких методических приемов, как: а) пооперационное осуществление действий с выделением выполняемых операций; б) составление плана действий перед выполнением того или иного задания (коллективно или самостоятельно); в) составление итогового плана работы после выполнения задания; г) выполнение действий по памятке.

Контрольный компонент деятельности был связан не только с оценкой текста, но и с анализом выполненных в работе над изложением действий. После проверки работ учащимся предлагалось ответить на вопрос: «Что можно было сделать при подготовке, чтобы не допустить этих ошибок?». Ответы школьников свидетельствуют о том, что они соотносят свои действия с результатом работы, например: 1. Понять, о чём говорится в каждом абзаце. 2. Выписать больше трудных слов. 3. В план записать о необходимости проверки текста. Я не написал и забыл проверить.

Для оценки уровня сформированности умения самостоятельно осуществлять работу по подготовке, написанию и проверке изложения после экспериментального обучения учащимся было предложено задание, аналогичное выполненному на констатирующем этапе.

Для сравнения приведем планы работы, составленные одним и тем же учеником до и после экспериментального обучения.

До обучения

1) Прочитать текст.

2) Вникнуть в текст.

3) Разобраться со сложными словами и непонятными словами.

4) Сдать работу на проверку.

После обучения

1) Прочитать текст несколько раз.

2) Выделить тему текста.

3) Определить основную мысль.

4) Сосчитать части в тексте.

5) Найти главное в каждой части.

6) Составить план.

7) Выписать трудные слова.

8) Перечитать текст 2 раза.

9) Написать изложение.

10) Карандашом проверить текст.

Как показывает сравнение планов, после обучения ученик выделяет все необходимые действия в правильной последовательности, точно называя каждое действие.

Анализ планов работы над изложением и реально выполненных действий, а также написанных текстов показал, что у учащихся экспериментального класса появилось достаточно четкое представление о деятельностной стороне в работе над изложением, дети осознают значение каждого действия в работе над текстом и выполняют эти действия. Значительно увеличилось число учащихся экспериментального класса, достигших высокого и среднего уровня владения умением подробно передавать содержание текста (высокого – с 11% до 26%, среднего – с 36% до 59%), количество учащихся, показавших низкий уровень, уменьшилось с 43% до 7%.

Результаты эксперимента позволяют сделать вывод о том, что деятельностный подход к работе над изложением способствует речевому развитию учащихся, если осуществляется целенаправленная работа над осознанием учащимися операционной стороны формируемой деятельности и каждого из текстовых умений, а также раскрывается значимость осваиваемых действий для письменной передачи содержания текста.