Библиографические ссылки

1. Юферева Т.И. Учащиеся переходят из начальной школы в среднюю // Рабочая книга школьного психолога. М. 1991.

2. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной. 4-е изд. СПб: Питер. 2004.

3. Цукерман Г.А. Десяти-двенадцатилетние школьники: «ничья земля» в возрастной психологии // Вопросы психологии. 1998. № 3.

4. Котова С.А. «Вечная» педагогическая проблема на пути к решению: преемственность начальной и средней школы достижима // Народное образование. 2012. №4.

5. Уфимцева Л.П. Психологическая диагностика готовности младших школьников к переходу на II ступень обучения // Начальная школа. 2004. №4.

6. Князева Т.Н. К проблеме преемственности обучения в начальной и средней школе // Начальная школа. 2004. №2.

7. Битянова М.Р. и др. Работа психолога в начальной школе. М. 1998.

С.А. Котова

Российский государственный педагогический университет

им. А. И. Герцена,

г. Санкт-Петербург

Sa-kotova@yandex.ru

Как обеспечить на начальной ступени образования инклюзивное образовательное пространство? 1

_______________________________________________________

В статье описаны процессы трансформации образовательной политики на рубеже веков. Показана значимость преобразований российского образования на гуманистической основе и необходимость перехода массовой школы к развитию инклюзивной среды.

Ключевые слова: начальное образование, инклюзивное образование, гуманистическая идеология образования.

Вступление человечества в конце ХХв. в Открытое общество существенно преобразовало социальную ситуацию развития мирового сообщества. Отсутствие пространственных барьеров в коммуникации, возросшая доступность разнообразной информации резко повысили мобильность социальных связей. Процесс установления контактов между людьми стал более легким и свободным, он все менее зависим от внешнего социального контроля и не имеет ограничений ни по возрастному, ни по социальному, ни по этническому и др. признакам. Указанные глобальные процессы активно затрагивают и преобразуют все социальные сферы: политику, этику, культуру и, несомненно, образование. Образование в новых условиях развития становится ведущей сферой и средством улучшения качества жизни, социальной успешности и сотрудничества в мировом пространстве.

Основные требования мирового сообщества к современному образованию заключаются в следующем: оно должно носить общеобразовательный характер и быть универсальным, чтобы обеспечить основные потребности к учению для всех детей, а также должно уважать культуру, потребности и возможности общества [1-3]. От образования ожидают обеспечения качества и равенства в обучении, а также обеспечения успешности, поскольку плохие оценки ученика ведут к общественной маргинализации и исключению его из жизни общества. Основная задача современной школы – помочь каждому ученику (и ученику с проблемами развития, и среднему ученику, и талантливому ученику) в достижении успеха, т.е. получить объективную оценку и развить индивидуальные способности. Новая гуманистическая образовательная идеология, сформулированная в программе ЮНЕСКО «Образование для всех», легла в основу разработки идеи инклюзивного (включенного) образования. ЮНЕСКО одна из первых организаций, которые выступили за поддержку Равенства возможностей для людей-инвалидов. Обязательства, принятые в 1994 году в Саламанке (Испания), дали четкое направление для реализации инклюзивных подходов для людей и детей с ограниченными возможностями [Саламанкская декларация, 1994].

Инклюзивное образование – процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех путем приспособления системы к различным нуждам различных детей, в том числе и детей с особыми потребностями [4,5]. Инклюзия исключает любую дискриминацию детей и обеспечивает равное отношение ко всем, но при этом старается развить и более гибкий личностно-ориентированный подход к преподаванию и обучению, который создаст условия для детей, имеющих особые образовательные потребности. Важно понимать, что этот подход возник не внезапно. Формирование и принятие идеи инклюзивного (включенного) образования мировым сообществом было обусловлено всем предыдущим ходом истории человечества.

До середины ХХ в. существовала концепция социальной реабилитации человека с ограниченными возможностями, сложившаяся под влиянием философии ценности (В. Штерн, А. Мессер, Г. Риккерт). В ее основе лежала идея о социальной полезности человека. Согласно ей школа обязана воспитывать активного и социально полезного члена общества. Ребенок с ограниченными возможностями не исключался из этого правила, ему также надлежало вырасти полезным членом общества, чтобы своим трудом обеспечивать собственное существование. В этом контексте ценность специального образования виделась только как приобщение к общественно полезному производительному труду через коррекцию и компенсацию дефекта с тем, чтобы инвалид не стал для общества обузой. Общество корректировало, подстраивало под свои правила и законы человека с ограниченными возможностями, заранее объявив его неполноценным. Встречного процесса, направленного на приспособление общества к особым нуждам таких детей, не было. Открытым поэтому оставался вопрос и о тех, кто в силу тяжести своего недостатка ни при каких условиях не мог стать полезным членом общества. Усиление этой философии в 20-х гг. ХХ в. идеями расовой биологии, расовой гигиены, социал-дарвинизма привело к значительной ее дискредитации. На этой волне становятся популярными взгляды о бесполезности поддержки лиц с ограниченными возможностями и отклонениями в физическом и психическом развитии, о необходимости достижения биологической «чистоты» расы вплоть до ликвидации лиц, являющихся носителями нежелательных для общества дефектов умственного, физического или психического развития. В ряде крупных государств (США, Канаде, Дании, Германии) даже были приняты законы о принудительной стерилизации. Особенно ярко эти идеи получили свое развитие в идеологии национал-социалистов в Германии [6].

В советской дефектологии (специальной педагогике) концепция социальной реабилитации лиц с ограниченными возможностями через их воспитание как полезных членов общества соединилась с концептуальными основаниями советской теории воспитания социально полезных и активных строителей социализма и коммунизма. Эта концепция в нашей стране не выродилась в то чудовищное попрание прав человека, которое имело место в странах, где к власти пришел фашизм. Однако приоритет интересов общества над интересами личности, многие десятилетия существовавший в нашей стране, фактически узаконил статус социальной «малоценности» применительно к людям с ограниченными возможностями. Именно поэтому многие десятилетия в нашей стране существует ограничительно-покровительственная (патерналистская) позиция общества и государства по отношению к этой категории населения [6]. Это выражается в существовании широкой сети преимущественно закрытых образовательных учреждений интернатного типа. Характер образования, предлагавшийся в них, не способствовал достижению высокого уровня социальной адаптированности выпускников, ограничивал возможность приобретения престижных в обществе и конкурентноспособных на рынке труда профессий и не создавал достаточных условий для получения высокого уровня профессиональной квалификации. Условия ограниченного образования и слабой правовой защищенности приводили людей с ограниченными возможностями к воспроизведению культуры бедности и, как следствие, к их стойкой маргинализации, к вынужденному сужению возможности участия в социальной жизни: в выборе, принятии и реализации ограниченно доступных социальных ролей, выполнении социокультурных функций, получении необходимой социальной и культурной информации даже для стандартных взаимодействий внутри социума. «Патернализм не только снижает социальную активность в целом, но и вырабатывает иждивенческие установки у людей с ограниченной трудоспособностью, что, в свою очередь, усиливает их маргинализацию», – отмечает Н.М. Назарова [6, с.137].

Колоссальные человеческие жертвы и попрание прав и свобод человека в период Второй мировой войны привели человечество к пониманию, что цель и смысл существования общества, его высшая ценность – это сам человек, его жизнь и благополучие, его нужды и потребности. И с 1948 г., когда была принята «Всеобщая декларация прав человека», мировое сообщество начинает строить свою жизнь в соответствии с международными правовыми актами гуманистического характера. В этом контексте формируется идея достижения каждым человеком максимальной самостоятельности и независимости (концепция независимого образа жизни) в условиях приоритета интересов личности над интересами общества через гарантированное соблюдение прав и свобод каждого вне зависимости от того, может ли этот человек приносить пользу обществу или нет. Как отмечает А.Г. Асмолов, наше общество находится в начале длинного пути – перехода от культуры полезности к культуре достоинства. В отличие от культуры полезности, где «урезается время, отводимое на детство, а старость не обладает ценностью,… в культуре, основанной на отношениях достоинства, ведущей ценностью является ценность личности человека независимо от того, можно ли что-либо получить от этой личности для выполнения того или иного дела или нет. В культуре достоинства дети, старики и люди с отклонениями в развитии священны… и находятся под охраной общественного милосердия» [4].

Тенденция в области мировой социальной политики в ходе последних двух десятилетий заключалась в том, чтобы поощрять интеграцию и бороться с отчуждением. Охват и участие подрастающего поколения играют решающее значение для становления человеческого достоинства, а также для использования и осуществления прав человека. В области образования это выражается в разработке стратегий, которые преследуют своей целью обеспечить действительное равенство возможностей [2,5]. Саламанкская декларация (1994) о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования в отношении лиц с особыми потребностями предполагает, что различия между людьми являются нормальным явлением, что именно обучение следует соответствующим образом адаптировать к потребностям детей, а не подгонять детей к заранее устоявшимся предположениям относительно организации и характера учебного процесса.

Педагогика, нацеленная на удовлетворение потребностей детей, выгодна и для всех учащихся, и для всего общества в целом. Опыт показывает, что эти условия в значительной степени сокращают отсев и второгодничество, которые характерны для многих систем образования, обеспечивая при этом более высокий средний уровень учебной успеваемости. Педагогика, ориентированная на потребности детей, может помочь избежать бесцельной траты ресурсов и крушения надежд, что слишком часто является следствием низкого качества обучения и шаблонности концептуального подхода к образованию. Опыт многих стран свидетельствует о том, что интеграция детей и молодежи с особыми образовательными потребностями происходит наилучшим образом в рамках инклюзивных школ, которые принимают всех детей без каких либо ограничений [5]. Именно в таких условиях лица с особыми образовательными потребностями могут добиться самых высоких результатов в плане образования и социальной интеграции. То есть, инклюзия – это преимущественно социальная реформа образования, связанная с изменением восприятия мира и человека в нем, с изменением социальной позиции общества и системы образования в отношении подрастающего поколения в целом.

Инклюзивное (включающее) образование базируется на гуманистической парадигме, реализуемой по восьми принципам.

1. Ценность человека не зависит от его способностей и достижений.

2. Каждый человек способен чувствовать и думать.

3. Каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным.

4. Все люди нуждаются друг в друге.

5. Подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений.

6. Все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников.

7. Для всех обучающихся достижение прогресса скорее в том, что они могут делать, чем в том, что не могут.

8. Разнообразие усиливает все стороны жизни человека.

Международное сообщество считает, что включение – это больше, чем интеграция, поскольку:

• молодые люди учатся вместе в обычной школе;

• специалисты приходят помогать детям;

• обычные школы изменяются;

• обращается большее внимание на возможности и сильные стороны ребенка;

• молодые люди воспринимают человеческие различия как обычные;

• молодые люди получают возможность жить вместе с родителями;

• молодые люди получают полноценное и эффективное образование для того чтобы жить полной жизнью;

• взгляды и мнения молодых людей становятся важными для окружающих [5,7].

Инклюзия означает обеспечение полноценной принадлежности к сообществу (группе друзей, школе, тому месту, где живем) через раскрытие каждого ученика с помощью образовательной программы, которая достаточно сложна, но соответствует его способностям. Поэтому инклюзия должна учитывать как потребности, так и специальные условия обучения и поддержку, необходимые ученику и учителям для достижения успеха. Этого можно добиться, если организовывать в общеобразовательных школах интегрированное обучение учащихся путем гибкого приведения различных видов и темпов обучения в соответствие с индивидуальными возможностями и потребностями каждого ученика, а также обеспечения качественного образования для всех путем разработки вариативных учебных планов, принятия дифференцированных организационных мер, разработки мобильной стратегии преподавания, использования ресурсов и партнерских связей с семьей и широкой общественностью. Эти сложнейшие задачи требуют (на непрерывной, постоянной основе) оказывать внимание, поддержку и предоставлять услуги для обеспечения удовлетворения особых потребностей каждого ученика.

Отсюда быть инклюзивным педагогом – означает искать пути для всех детей, быть вместе с детьми и семьей на протяжении всего времени обучения. Инклюзивный подход означает, что учителя создают в каждом классе открытое содружество, оказывают поддержку всем ученикам и при этом никакие группы учеников не отделены от других. Практика инклюзивного образования показывает, что дело не в месте, а в форме соучастия и практике сотрудничества, а также в возможности открытого входа и выхода из любого образовательного сообщества. Иногда для учебы нужно, чтобы ученик был со всем классом, иногда – в небольшой группе, а иногда – даже наедине с учителем. Инклюзивные школы – очень гибкие в этом смысле, так как позволяют учителям и ученикам получать доступ к необходимой поддержке и услугам именно тогда и там, где это необходимо. Гибкое расписание, работа с родителями, широкое взаимодействие с общественными организациями, совместная внеклассная работа – вот несколько способов, которые помогут педагогам лучше подстроиться под интересы и нужды детей, способствовать тому, чтобы дети с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья получали своевременно необходимые услуги и поддержку.

Современное понимание инклюзивного образования вылилось в появление международной программы ЮНЕСКО «Образование для всех» [2]. В основу построения новой парадигмы педагогики положены такие концептуальные принципы, как гуманизация, фундаментализация и интеграция.

Система образования во всем мире активно преобразуется, и Россия в этом процессе не является исключением. В настоящее время система российского образования переживает кризис, связанный с критическим переосмыслением ее традиционных ценностных оснований, с трудностями материального обеспечения, отставанием образовательных услуг от изменений социальных потребностей. Происходящие перемены требуют существенных преобразований в структуре и характере управления этой системой. Новые принципы, заложенные в национальной доктрине «Наша новая школа» и новом ФГОС, направлены на формирование и развитие такого воспитания и обучения, при котором поощряется индивидуальность, критическое мышление, независимость. Различие и индивидуализация помогают вырастить новое поколение граждан, которые будут сознательно и ответственно действовать как граждане демократического общества завтрашнего дня. Но эти изменения идут крайне медленно и часто с искажениями. Преодоление кризиса российского образования возможно только через осознанную смену парадигмы отечественной педагогики, решение теоретических и практических задач, обеспечивающих ее деятельностное воплощение [8].

В условиях дефицита фундаментальных теоретических разработок практическая педагогика, тем не менее, продвигается быстрыми темпами. Сегодня мы вправе говорить о том, что дети с особыми потребностями все более широким потоком, хотя и полулегальным, проникают в массовую общеобразовательную школу. Но пока школьная институция ни организационно, ни технологически, ни содержательно к этому процессу не готова. Проблема официального признания, внедрения и развития в России интегрированного (инклюзивного) образования в системе общего образования остается нерешенной. Это существенно тормозит развитие всей системы образования, требует решения целого комплекса проблем по обеспечению его реальной доступности для изменившегося контингента обучающихся и достижению его эффективности и качества для всех групп детей. На наш взгляд, необходимо в кратчайшие сроки разработать:

• систему просветительской деятельности, направленную на изменение общественного мнения в обществе в целом, сообществе учителей, родителей, школьников к системе инклюзивного образования;

• создать соответствующие материально-технические условия;

• разработать специальный вариативный учебно-методический аппарат, включающий разнообразные учебники, учебные планы, методические материалы для детей с разнообразными проблемами в развитии;

• наладить систему подготовки и переподготовки кадров для инклюзивного образования.

Принципиально важным, на наш взгляд, является создание инклюзивной образовательной среды на этапе начальной школы. В этот период дети одновременно вступают в школьную жизнь, начинают совместное движение в образовательном пространстве от класса к классу. Младшие школьники максимально открыты, конформны и толерантны в межличностных отношениях, что обеспечивает легкость принятия в круг общения и взаимной поддержки детей с ограниченными возможностями здоровья. Подростки более интровертированы, конкурентны, закрыты и жестки в общении, и это создаст объективные трудности для социальной интеграции на этапе среднего образования. Именно благоприятная инклюзивная среда начального образования может обеспечить необходимую для детей с ограниченными возможностями «подушку безопасности», «трамплин» для дальнейшей непрерывной социальной интеграции на последующих возрастных этапах. Для этого необходимо как можно быстрее накопить и организационный, и методический опыт интегрированного обучения детей с первого класса. Значимым ресурсом для решения этой проблемы выступает процесс глобальной информатизации. Он создает возможность для:

• разнообразных дистанционных форм обучения и переподготовки кадров;

• развития множественных сетевых профессиональных сообществ, решающих проблемы инклюзии;

• создания и использования информационных методических ресурсов и сред;

• быстрого внедрения инновационных теоретических разработок в широкую массовую практику.