Библиографические ссылки

1. Государственный общеобязательный стандарт начального, основного среднего, общего среднего образования республики Казахстан. Министерство образования и науки Республики Казахстан. Астана. 2010.

2. Инструктивно-методическое письмо «Об особенностях преподавания основ наук в средних общеобразовательных учебных заведениях Республики Казахстан в 2011-2012 учебном году». Астана. 2012.

3. Советский энциклопедический словарь/ Гл. ред. А.М. Прохоров. – 3-е изд. М.: Сов. Энциклопедия. 1985.

4. Радченко Н.Н. Введение в школьную жизнь. 2-е изд. переработанное и исправленное. Усть-Каменогорск: Изд-во «DEBUT». 2007.

5. Радченко Н.Н. Спутник первоклассника. 2-е изд. перераб. и исправленное. Усть-Каменогорск: Изд-во «DEBUT». 2007.

С.В. Пирогова

Российский государственный педагогический университет

им. А.И. Герцена,

г. Санкт-Петербург

5975707 @bk.ru

Развитие оригинальности импровизационной деятельности младших школьников

_______________________________________________________

В статье рассматривается оригинальность как существенная и специфическая характеристика способности к импровизации. Показана возможность использования инверсии для развития импровизационной деятельности младших школьников.

Ключевые слова: младший школьник, оригинальность, импровизация, творческая способность, инверсия.

Рост социальной конкуренции, стремительное увеличение информационного потока формируют противоречивую и нестабильную среду для развития детей, будущих взрослых членов общества. Однако чем более сложной оказывается среда, в которой человеку приходится действовать, тем чаще требуется проявление таких качеств, как предприимчивость, изобретательность, способность оперативно и безошибочно принимать решения. Этой потребности общества и времени как нельзя более полно отвечает идея формирования способности к импровизации.

В настоящее время импровизация оказывается востребованной и касается любых форм человеческого творчества. Объясняется это не только отказом от «творчества ради творчества», от «творчества вслепую», пассивной имитации. Не случаен и нынешний интерес к импровизации в педагогике. Так, в новом стандарте для общеобразовательной школы, ориентированном на становление личностных характеристик выпускника, в числе приоритетных задач отмечается важность мотивированности на творчество и инновационную деятельность. Формирование способности к импровизации открывает широкие возможности для самореализации, самоизменения, культивирует не индивидуализм, но индивидуальность.

Способность к импровизации, как и другие творческие способности, по мнению Г.И. Вергелес, А.И. Раева, В.А. Тургель, важно и нужно формировать, начиная с начальной школы. Так, В.А. Тургель, говоря о необходимости целенаправленной работы в этом направлении, подчёркивает, что «творческое субъективное «открытие», сделанное ребенком, его полезность и необычность (оригинальность) способны существенно повысить степень осознанности выполняемой ребенком учебной деятельности, стимулируют его на дальнейшую «ненасильственную» познавательную активность» [1].

Несмотря на сложность, многоаспектность способности к импровизации, а также недостаточную её изученность, исследователи (Б.М. Рунин, В.Н. Харькин ) единодушно отмечают ряд неотъемлемых и специфических особенностей свойства. Так, Б.М. Рунин, анализируя феномен импровизации, отмечает этимологическую привязанность понятия, справедливо называя внезапность – определяющим признаком рассматриваемого свойства. Уточняя понимание данной характеристики, автор указывает, что в процессуальном плане импровизацию отличает совмещенность рождения цели и средств её воплощения. Такой подход к пониманию импровизации позволяет автору интерпретировать её как творчество без предварительной подготовки, как «атаку с хода» [2].

Очевидно, что подобное рассмотрение феномена импровизации не исчерпывает её сути. Однако такой подход отвечает сути публичного творчества, существенной частью которого является импровизация. Так, анализируя природу устного народного творчества, которое, без сомнения, публично, Т.В. Зуева, Б.П. Кирдан [3] неоднократно отмечают, что двух полностью одинаковых испол­нений одного и того же произведения не было даже в том слу­чае, когда исполнитель был один. Но, подчёркивают авторы, для вариантов фольклорного произведения важно то, что является общим, повторя­ется, и второстепенно то, чем они отличаются один от другого, то есть значение оригинальности как показателя импровизации в устном народном творчестве ничтожно.

Исследуя музыкальное творчество, другую ипостась публичного, искусствоведы определяют сущность импровизации как совокупность процессуальных и результативных характеристик, а именно: неподготовленности и нешаблонности исполнения. С. Мальцев [4], рассматривая психологическую сторону музыкальной импровизации, отмечает, что она (в первую очередь) демонстрация не результата, а процесса создания музыки. Однако импровизируя, музыкант-исполнитель создаёт нечто своё, новое, внося это новое, лично ему принадлежащее, в звуковую структуру музыкального произведения, что практически исключено в области академической музыки. Отсутствие оригинальности, подчёркивает автор, сводит импровизацию до уровня интерпретации.

Указание на содержательность результата, как на необходимую, значимую характеристику импровизационного искусства, дает возможность продвинуться дальше в понимании сущности рассматриваемого явления. Говоря метафорически, проблему импровизации следует изучать не только «из зала», как делали исследователи публичного творчества, но и изнутри. Приоритетность результата выражается, прежде всего, в том, что произведение предъявляется целиком, как нерасторжимое целое.

Именно такой позиции придерживаются современные исследователи творчества (Г.И. Вергелес, В.Н. Харькин), рассматривая оригинальность как неотъемлемую характеристику импровизации. Так, Г.И. Вергелес отмечает, что «импровизация – общая творческая способность, позволяющая без предварительной подготовки к решению внезапно возникшей проблемы увидеть суть задачи, а также самостоятельно оригинальным путем решить ее за ограниченный промежуток времени» [5, с. 15].

Сопоставление различных определений показывает, что в качестве показателей импровизации, помимо быстроты, адекватности и вариативности, называют оригинальность. При этом отмечается их тесная взаимосвязь. Так, оригинальность не имеет смысла без соответствия цели условиям задания, а вариативность соотносится со скоростью реакции на стимул. Степень выраженности каждого из показателей и будет определять успешность импровизации.

Оригинальность как один из показателей импровизации – самый неоднозначный в плане трактовки и формирования. Данная проблема более подробно рассматривалась в ранее опубликованных работах [6]. Не повторяясь, заметим, что все перечисленные позиции небезупречны, ввиду их очевидной связи с непосредственным опытом ребёнка. Наиболее приемлемым с этой точки зрения является определение, которое предлагает В.Н. Дружинин, понимая оригинальность как необычное решение при условии его адекватности цели и условиям задачи.

Попытки найти способы формирования оригинальности делались еще античными философами и не прекращаются до сих пор. В ХХ веке к этой проблеме «подключились» психологи и педагоги. Так, Ю.Н. Кулюткин считает, что собственно предмет эвристики составляют выявление и разработка метаспособов – методов, с помощью которых человек открывает новые способы решения задач, строит нестереотипные планы и программы, позволяющие отыскать содержательные способы решения задач. В.Г. Разумовский предлагает обучать молодых новаторов техники методам агглютинации, увеличения или уменьшения, расчленения, объединения, замещения, аналогии и сведения сложного к простому.

Несмотря на столь долгое внимание к проблеме порождения нового, не все ее аспекты до конца раскрыты, поэтому исследования в этой области продолжаются. В психологии творчества насчитывается значительное количество методов, методик и стратегий, позволяющих получить оригинальное решение. Очевидно, что в рамках школьного обучения нет возможности познакомить младших школьников с большим количеством способов импровизирования и создать условия для их полноценного освоения. Значит, из всех возможных приёмов творческой деятельности необходимо отобрать такие, которые доступны для учащихся и могут послужить основой для формирования опыта импровизации. Этой цели отвечают подражание, детализация, комбинирование и инверсия.

Г.С. Альтшуллер, анализируя проблему способов порождения нового, в качестве главных приемов решения изобретательских задач отмечает увеличение или уменьшение, изменение условий работы объекта, разделение, совмещение, компенсацию, динамизацию, особо выделяя прием «наоборот» или инверсию.

Общеизвестно, что термин произошёл от латинского «inversio», что означает – переворачивание, перестановка. Используется он почти во всех основных науках. Можно найти интерпретацию данного понятия в логике, математике, литературе, геометрии, драматургии, биологии, физике и химии, в риторике и психологии. Общий смысл этого понятия везде един: «другой порядок», «наоборот», «перестановка», «иная версия», изменение обычного порядка, состояния, структуры. Искать точный ответ на вопрос, что такое инверсия, разумно в контексте определенной науки. Синонимичный ряд, обозначающий понятие, с точки зрения педагогики и психологии творчества принципиально не отличается от указанных выше. Инверсия – это обратная аналогия, обращение, приём «наоборот», противопоставление. Исследователи единодушны в описании сути инверсии, отмечая простоту и эффективность получения новых идей. Вместе с тем, педагогический статус понятия – вопрос до сих пор дискуссионный: ряд авторов считает его приёмом (Г.С. Альтшуллер, Э. Злотина, В. Петров), другие полагают его методом (В.Г. Разумовский), есть такие, для которых инверсия представляет стратегию мышления (Т.А. Барышева). Сущность инверсии сводится к поиску нового подхода к задаче путём отказа от традиционного взгляда на проблему. Главной задачей мыслится необходимость преодоления существующего стереотипа, психологической инерции, отказа от прежних взглядов на задачу, с тем, чтобы посмотреть на нее с новой или измененной позиции. Причём чаще всего эта позиция – полная противоположность традиционным взглядам и убеждениям, диктуемым формальной логикой и здравым смыслом.

В практике экспериментального обучения знакомство с данным способом порождения нового происходило на уроках литературного чтения, поскольку литературная инверсия – самая «естественная» для учебных предметов начальной школы. Младшие школьники достаточно быстро уловили суть указанного способа и технологию его применения. Использовать инверсию, по выражению второклассников, значит выполнить что-нибудь «наоборот», перевернуть «вверх ногами», вывернуть наизнанку, поменять местами. Тем не менее, на начальных этапах импровизирования с опорой на инверсию использовались подсказки. В качестве таковой предлагались и вспомогательные, менее трудные задачи, и однократные намёки, предположения со стороны учителя. Они служили своеобразным пусковым механизмом для «срабатывания» приёма. Так, в процессе придумывания новой модели школьной формы второклассникам предлагалось обратить внимание на месторасположения карманов, пуговиц, молний на ней. Группе изобретателей новой посуды потребовалось намекнуть на скучность существующих форм кухонных принадлежностей. Итогом такой работы, например, стала разработка серии посуды в форме апельсинов для людей, имеющих аллергию на этот фрукт.

В немалой степени освоению инверсии учащимися способствовало выполнение таких заданий, как коллекционирование и анализ парадоксов, которых оказалось много среди пословиц и поговорок, а также составление рассказов-миниатюр по предложенной технологии. Недостатком и ограничением использования инверсии является то, что он требует достаточной степени сформированности базисных знаний, умений и опыта творческой деятельности. Практика экспериментального обучения показала, что использовать инверсию лучше всего после того, как младшие школьники в достаточной мере освоят простейшие методы порождения оригинального продукта такие, например, как подражание, детализация.