Библиографические ссылки
Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: пособие для учителя / Под ред. А.Г. Асмолова. 2-е изд. М.: Просвещение, 2010.
Оценка достижения планируемых результатов в начальной школе. Система заданий. В 2 ч. Ч. 1 / Под ред. Г.С. Ковалевой, О.Б. Логиновой. 2-е изд. М.: Просвещение, 2010.
Т.И. Смирнова
Псковский государственный университет,
г. Псков
Grintat666@yandex.ru
Методические приемы организации проблемно-поисковой деятельности младших школьников с позиций теоретической модели интеллекта
_______________________________________________________
Статья представляет собой осмысление конкретных методических приемов организации проблемно-поисковой деятельности младших школьников с точки зрения теоретической модели интеллекта. В основе описанных приемов организации проблемно-поисковой деятельности находятся элементы структуры интеллекта – аналитико-синтетическое восприятие, логическое и творческое мышление, воссоздающее и творческое воображение, смысловая память, – обнаруживающие эмоциональный, потребностно-мотивационный, содержательно-операциональный компоненты.
Ключевые слова: проблемно-поисковая деятельность, методический прием, универсальные учебные действия, интеллект, компонент, элемент.
В данной статье перед нами стоит задача осмысления методических приемов организации проблемно-поисковой деятельности младших школьников с позиций модели интеллекта школьника. Согласно Федеральному образовательному стандарту начального общего образования у обучающихся в процессе учебной деятельности должны быть сформированы универсальные учебные действия. Познавательные универсальные учебные действия делятся на «общеучебные познавательные универсальные действия», «логические познавательные универсальные действия», «действия по постановке и решению проблем». Наибольший интерес для нас будут представлять «общеучебные знаково-символические универсальные учебные действия» и «действия по постановке и решению проблем», формированию которых будет способствовать учебная деятельность в условиях проблемности.
Определим сущность понятия «проблемно-поисковая деятельность». Под элементарной поисковой деятельностью мы понимаем совместную работу педагога и детей, направленную на решение познавательных задач, возникающих в образовательной деятельности.
Поисковая деятельность начинается с постановки педагогом и принятия детьми познавательной задачи (возможна также постановка познавательной задачи детьми). Затем осуществляется ее первичный анализ и выдвигаются предположения, отбираются способы проверки предположений, выдвинутых детьми, осуществляется их проверка. Завершается поисковая деятельность анализом полученных в ходе проверки результатов и формулированием выводов.
Анализ педагогической литературы показал, что на сегодняшний момент определение понятия «проблемно-поисковая» деятельность в педагогических работах не представлено.
В педагогической литературе имеется ряд определений проблемного обучения. Собственные трактовки рассматриваемого понятия были предложены В. Оконем, И.Я. Лернером, Т.В. Кудрявцевым, М.И. Махмутовым [1-4].
В силу многогранности научных позиций в отношении рассматриваемой категории, мы принимаем позицию М.И. Махмутова, что проблемное обучение – это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности: процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование познавательной самостоятельности учащихся, устойчивых мотивов учения и мыслительных способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций [3].
Таким образом, исходя из определений «проблемное обучение», «поисковая деятельность» и принимая во внимание научную позицию о том, что подлинная активизация учащихся характеризуется самостоятельным поиском путей решения проблем, под «проблемно-поисковой деятельностью» мы будем понимать особую форму активности педагога и обучаемых, в процессе которой создаются проблемные ситуации и организуется самостоятельная работа учащихся по поиску решения учебных проблем, обеспечивающая оптимальное сочетание их самостоятельной поисковой деятельности с усвоением готовых выводов науки.
Среди методических приемов организации проблемно-поисковой деятельности выделим следующие:
диалог-побуждение для осознания противоречия и формулирования проблемы;
приемы постановки и решения учебной проблемы – «с удивлением», «с затруднением»;
прием формулирования и проверки гипотезы при выполнении творческих заданий.
Рассмотрим обозначенные методические приемы с точки зрения воздействия на структурные элементы и компоненты интеллекта школьника, построенного с позиций системного подхода (данная модель интеллекта школьника предложена Т.А. Соловьевой) [5]. Осмысливание механизмов, лежащих в основе данных методических приемов, позволит педагогу контролировать познавательную деятельность школьников. Интеллект школьника, с точки зрения Т.А. Соловьевой, может быть представлен как динамическая система, элементами которой являются: аналитико-синтетическое восприятие, воссоздающее и творческое воображение, смысловая память, логическое и творческое мышление. Каждый из представленных элементов включает в себя компоненты: потребностно-мотивационный, связанный с потребностями и мотивами школьника; эмоциональный, воздействующий на его эмоции и содержательно-операциональный, требующий овладения содержанием понятий, выполнения действий, операций [5].
Рассмотрим реализацию механизмов интеллектуальной модели в перечисленных нами методических приемах и проиллюстрируем их конкретными примерами.
Использование диалога-побуждения для осознания противоречия и формулирования проблемы основывается на таком элементе интеллекта, как аналитико-синтетическое восприятие младшего школьника, обогащающее его интеллект чувственными аналогами понятий, способствующее выявлению его участия в понимании изучаемого материала. Аналитико-синтетическое восприятие задействовано при решении учебной проблемы, в которой ее условия могут быть зрительно представлены. Определяя связь данного приема с компонентами восприятия, следует указать на его содержательно-операциональный компонент. В его основе лежит наглядный образ. Отметим, что на данный компонент необходимо воздействовать при формировании «общеучебных знаково-символических универсальных учебных действий» и «действий по постановке и решению проблем».
Прием постановки и решения учебной проблемы «с удивлением» основывается на воссоздающем воображении, позволяющем перекодировать чужой опыт, понимать то, что выходит за пределы субъективного опыта школьника, логическом и творческом мышлении, связанных с решением ребенком новой задачи с использованием уже усвоенных способов построения действий, не обеспечивающих ему успеха. Интеллектуальное чувство недоумения, созданное конкретной проблемной ситуацией, способствует осознанию потребности к решению проблемы [5]. В основе данного приема с точки зрения компонентной структуры интеллекта лежит эмоциональный компонент воображения, основанный на «удивлении», «недоумении» школьника при столкновении с конкретной проблемой. Проиллюстрируем описанный методический прием конкретным примером его реализации на уроке математики в 1 классе начальной школы по теме «Масса»:
Можем ли мы измерить пирожки? (варианты)
Как будем измерять? (взвесим).
Что поможет нам измерить? (ладошки)
Можно ли получить точный результат измерения с помощью ладоней?
Взвесим 2 пирожка на ладошках (один ребенок выходит и взвешивает, получает одинаковый результат),
Что может дать более точный результат? (весы)
Выходит другой ребенок и с воспитателем взвешивает пирожок на весах (получает разные результаты – один тяжелее, второй легче).
Интеллектуальную основу приема постановки и решения учебной проблемы «с затруднением» составляет творческое мышление и творческое воображение. Творческое мышление в этом случае выступает как следующая ступень развития логического мышления, в дальнейшем переходящая на более высокий уровень развития мышления. Творческое воображение позволяет интеллекту школьника проявлять большую изобретательность. Подобного рода проявления могут быть отражены во введении загадки в качестве затруднения при решении учебной проблемы. Данный прием иллюстрирует эмоциональный компонент воображения (при решении проблемной задачи с затруднением) и потребностно-мотивационный компонент творческого мышления (решение учебной задачи посредством «загадки»). Отметим, что на данные компоненты необходимо воздействовать при формировании «общеучебных знаково-символических универсальных учебных действий», «логических действий» и «действий по постановке и решению проблем». Проиллюстрируем описанный методический прием конкретным примером его реализации на уроке математики в 1 классе начальной школы по теме «Длина»:
«Красная Шапочка и ее мама решили узнать длину дорожек и стали измерять их шагами. Красная шапочка сообщила маме, что длина первой дорожки 10 шагов. Мать удивилась, ведь у нее получилось, что длина дорожки равна 5 шагам. Почему получилось разное количество шагов (10 и 5)?»
Итак, как же Красной Шапочке выбрать нужную дорожку, чтобы быстрее прийти к дому бабушки?
По теме «Емкость»:
Загадка «Чем больше ты из нее берешь, тем больше она становится». (Яма).
Что это?
Так может быть? Когда?
(Загадка вызывала затруднения. Проблема может быть решена с помощью практического эксперимента).
Прием формулирования и проверки гипотезы при выполнении творческих заданий может быть рассмотрен с позиций аналитико-синтетического восприятия, логического мышления, воссоздающего и творческого воображения, смысловой памяти. Аналитико-синтетическое восприятие основывается на зрительных образах объектов, заявленных в проблемной ситуации, над которыми могут быть выполнены конкретные практические действия. Процесс выполнения конкретных практических действий основывается на логических приемах, производимых школьниками в процессе выдвижения гипотез. Воссоздающее воображение является основой для формулирования гипотезы, так как оно выступает исходной опытной платформой для выдвижения гипотезы. Творческое мышление позволяет «антиципировать» возможное решение конкретной проблемы. Смысловая память реализуется в конкретной модели, по которой раскрывается данная ситуация. В соотношении с компонентной структурой интеллекта в основе данного приема лежит содержательно-операциональный компонент мышления, смысловой памяти; эмоциональный компонент аналитико-синтетического восприятия и творческого воображения. Воздействие на данный компонент возможно при формировании «общеучебных знаково-символических универсальных учебных действий», «действий по постановке и решению проблем». Проиллюстрируем описанный методический прием конкретным примером его реализации на уроке математики в 1 классе начальной школы по теме «Емкость».
Ситуация «В каком кувшине молока больше?»
Сегодня повара готовят гречневую кашу. Для каши им понадобится молоко. На кухне перелили молоко в 2 кувшина по 3 стакана в каждый. (Перед детьми ставятся два разных кувшина с одинаковым количеством молока).
В каком из двух кувшинов уровень молока выше? (В кувшине с узким горлышком уровень молока выше по сравнению с кувшином с широким горлышком)
В каком из них больше молока? (В кувшине с узким горлышком).
Давайте проверим. Что мы можем сделать, чтобы узнать, где больше молока? (Измерить)
Что нужно сделать, прежде чем начать измерять? (Выбрать мерку-стаканчик. Дети выбирают мерку и выполняют измерение. В случае затруднений предоставляются подобные рисунки-модели на раскрытие конкретной ситуации).
Вывод: Можно ли определить, где больше молока, определив только высоту его уровня?
Таким образом, организация проблемно-поисковой деятельности младших школьников осуществляется с учетом теоретической модели интеллекта школьника, с учетом воздействия на структурные элементы и компоненты интеллекта школьника. Воздействие на структурные единицы интеллекта происходит при формировании определенных групп познавательных универсальных учебных действий.