Занятие 1

1. Цели обучения диалогической речи. Требования государственного стандарта и программы к уровню владения диалогической речью учащихся начальной, основной, полной общеобразовательной школы на базовом и профильном уровнях.

2. Психологические и лингвистические характеристики диалогической речи.

3. Принципы обучения диалогической речи.

4. Различные подходы к организации обучения диалогической речи. Преимущества и недостатки каждого из них.

5. Система упражнений для обучения диалогической речи на разных уровнях.

6. Средства обучения диалогической речи.

ЛАБОРАТОРНАЯ РАБОТА

Посетите урок в школе или посмотрите видеофильм с целью наблюдения и анализа организации работы над диалогической речью в 5-11 классах средней школы. Для наблюдения и анализа используйте следующую схему:

1. Определите, на каком материале проводилось обучение диалогической речи (диалогическое единство, диалог-образец, макро-диалог), охарактеризуйте их аутентичность, ситуативность, коммуникативность.

2. Проанализируйте приемы обучения диалогической речи. Скажите, какой подход принят учителем за основу (от диалогического единства к конструированию собственных диалогов или от диалога-образца к освоению диалогических единств и далее к свободному конструированию диалогов).

3. Проанализируйте приемы создания учебных речевых ситуаций для стимулирования диалогической речи. Охарактеризуйте речевые задачи партнеров общения с точки зрения коммуникативности.

4. Проанализируйте технологию использования аудиовизуальных средств и других опор для стимулирования диалогической речи учащихся.

5. Определите, по каким параметрам учитель оценивают диалогическую речь учащихся:

а) количество реплик;

б) характер их логико-синтаксической связи;

в) двусторонний характер речевой активности собеседников;

г) коммуникативная значимость реплик;

д) аутентичность;

е) эмоциональная окрашенность;

ж) нормативность речи;

з) темп речи.

6. Обобщите результаты анализа в виде методических рекомендаций, направленных на совершенствование методики обучения диалогической речи учащихся данного класса.

ЗАНЯТИЕ 2

1. Решение познавательных методических задач.

2. Анализ технологии обучения диалогической речи в школьных УМК.

3. Разработка ориентировочной карточки по теме.

ЗАНЯТИЕ 3

1. Микроуроки и их обсуждение.

2. Уточнение ориентировочной карточки.

3. Выводы и обобщения по теме.

Пополните ваш портфолио ориентировочной карточкой по теме и планом этапа урока, посвященного развитию диалогической речи учащихся любого класса по Вашему усмотрению.

Методика обучения диалогической речи

М.Л.Вайсбурд

Диалогическая речь. Диалог как объект обучения

В методической литературе отражены три разных подхода к опре­делению роли и места диалога в обучении иностранному языку (Вильчек Э.Э, Упражнения для развития диалогической речи на начальном этапе обучения фран-пскому языку Автореф. дис.... канд. наук. - М., 1967. - С. 9). Диалог рассматривается как средство усвоения иностранного языка (языкового материала); как форма организации всего учебного процесса по иностран­ному языку; как один из видов речевой деятельности, которым надо овла­деть в процессе обучения. В настоящей работе отражен третий подход к обучению диалогу.

Современная теория речевой деятельности рассматривает диалог как форму социально-речевого общения, как основу сотрудничества и взаимопонимания между людьми в процессе совместной деятельности (Яноушек Я. Опыт социально-психологического анализа диалога в условиях совместного ре­шен™ задач // Новые исследования в психологии. -1971. - № 1).

Диалогическая речь формируется под влиянием мотивов деятельно­сти и обстановочной афферентации. Она имеет определенную цель и зада­чу. Единицей диалогической речи так же, как и монологической, является речевой акт, или речевое действие.

Особенности диалога: в рамках одного речевого акта имеет место сочетание рецепции и репродукции; речевое целое конструируется двумя (или несколькими) собеседниками; каждый из участников поочередно вы­ступает в качестве слушающего и говорящего. Совокупность этих обстоя­тельств влияет как на процесс протекания речевой деятельности в диалоге, гак и на ее продукт. Выделяют следующие экстралингвистические черты диалога, являющиеся следствием участия в нем нескольких партнеров: коллективность информации; возможную разноплановость информации; различия в оценке информации; активное участие в речи мимики, жестов, действий партнеров; влияние предметного окружения собеседников (БородулинаМ.К. Диалогическая речь и методика ее преподавания /М.К. Бородулина, Н.М. Ми­нина/Под ред. ТА Дегтяревой //Язык и стиль. -М, 1965.).

В ходе диалога имеет место частичное наложение актов восприятия речи собеседника и внутреннего проговаривания предстоящего ответа, в связи с чем усиливается работа артикуляционных органов во внутренней

речи и происходит раздвоение внимания (Вильчек Э.Э. Упражнения для развития диалогической речи на начальном этапе обучения француз­скому языку: Автореф. дис.... канд наук. - М., 1967. - С. 10). Существенной особенностью диалога является необходимость следовать за ходом мысли собеседника порой неожиданным, приводящим к смене тем, отсюда спонтанность ре-акций, невозможность заранее распланировать ход диалога. Диалогическая речь значительно менее развернута, чем монологическая, поскольку в условиях естественного общения она восполняется общностью ситуации, совместным опытом говорящих. Эти обстоятельства усугубляют трудно­сти понимания собеседника в процессе диалога на иностранном языке. Однако в процессе понимания диалогической речи присутствуют и облег­чающие факторы - предсказуемость реакций на основе знания собеседника и общности ситуации, возможность опереться в процессе понимания на ми­мику и артикуляцию партнера, на типичные для диалога повторы.

Диалогическое речевое действие осуществляется в условиях общей для обоих участников речевой ситуации. Под речевой ситуацией понима­ется «совокупность таких факторов предречевой ориентировки, которые являются константными в различных конкретных условиях ориентировки и изменение которых влияет на изменение программы или операционной структуры речевого действия» (Леонтьев А. А. К определению речевой ситуации // Тезисы докладов 9-ой научно-методической конференции. - М., 1973. - С. 60). К числу таких факторов относят место диалогического речевого действия в деятельностном акте и вытекающие отсюда мотивы и цели; условия, в которых совершается речевое действие (Магецкая Е.И. Учебно-речевые ситуации в обучении иностранным языкам // Иностр. языки в шк. -1974.-№6.-С. 49); характер ролей, в которых выступают участники диалога; коммуникатив­ные психологические установки, из которых исходят говорящие; предмет беседы и уровень информированности участников диалога (Яноушек Я. Опыт социально-психологического анализа диалога в условиях совместного ре­шения задач // Новые исследования в психологии. -1971. - № 1).

Диалогическое речевое действие, как и всякое действие, может быть одношаговым и многошаговым, может выступать в качестве составной части целого и рассматриваться как целое, составленное из частей. Рас­классифицировать действия по сложности можно, только отталкиваясь от иерархии целей, отражающих соотношение речевого и неречевого дейст­вий в деятельностном акте. (Ошанин АД. Предметное действие как информационный процесс //Вопросы психологии. -1970. -№3.-С38)

Речевой акт определяется как установление соответствия между двумя деятельностями и включение речевой деятельности в более широ­кую систему деятельности в качестве одного из необходимых и взаимоусловленных компонентов последней (Леонтьев А. А. Внеязыковая обусловленность речевого акта и некоторые вопросы обучения ино­странным языкам // Иностр. языки в шк. -1968. - № 2). В естественном деятельностном акте речевое действие по-разному может соотноситься с деятельностью в целом, играть большую или меньшую роль в достижении конечной цели (Матецкая Е.И. Учебно-речевые ситуации в обучении иностранным языкам // Иностр. языки в школе.-1974.-№6).

Степень развернутости диалогического действия зависит от харак­тера соотношения его с неречевым. Если цель деятельностного акта осу­ществляется в основном за счет неречевого действия, акт речи бывает свернутым, одношаговым. Одношаговое речевое действие занимает под­чиненное положение в деятельностном акте, может осуществляться парал­лельно с другим действием и иметь с ним общую мотивацию. Фоном для него служит статичная внешняя ситуация, объединяющая обоих участ­ников. Занятые совместной производственной деятельностью или домаш­ними делами, люди обмениваются 1-2 краткими репликами с целью про­корректировать выполняемое действие, получить справку или недостаю­щий предмет для его выполнения, привлечь другого человека к совмест­ным действиям, оценить его действия или совместно наблюдаемые дейст­вия других людей или просто пожелать друг другу доброго здоровья, по­здравить с праздником. Речь людей в подобных ситуациях более или ме­нее стереотипна, она определяется не столько их личными особенностями, сколько обстановкой.

Многошаговым речевое действие может быть тогда, когда оно яв­ляется доминирующим в деятельностном акте. Мотивы такого действия могут совпадать с социальными потребностями говорящих (с потребно­стью самовыражения, общения, самоутверждения, познания) (Хараш А.У. Цель и объект речевой деятельности // Планы и модели будущего в речи. - Тбилиси, 1968.- С.42)

¹⁹68.-С.42. Цель вы­сказывания может состоять в том, чтобы переубедить собеседника в чем-то, дать инструкцию, выразить свои чувства, получить сведения и т. д. Многошаговое речевое действие может предшествовать неречевому (тогда Целью будет планирование); может следовать за ним (обсуждение резуль­татов, воспоминания). Где и когда происходит спор или обмен воспомина­ниями, не столь существенно для содержания разговора. Он вызван внутренней ситуацией, на первый план выступают особенности говорящего: его вкусы, взгляды, степень его информированности по Данному вопросу и многое другое.

Промежуточной формой между одношаговым и многошаговым Действием является диалог, занимающий в деятельностном акте равноправное место наряду с другим видом деятельности. Такие диалоги ведутся преимущественно в сфере обслуживания, где акт коммуникации осуществляется между человеком, выполняющим предметное действие, и заказчиком. Такой диалог возникает на базе внешней ситуации. Содержание его более или менее стереотипно, язык изобилует штампами. Качественные характеристики сближают его с одношаговым действием. Однако по количеству сообщений на каждого участника такой диалог ближе к много, шаговому действию.

Мотивы, содержание диалога и выбор используемых речевых средств в значительной мере определяется тем, кто выступает в качестве партнеров в диалоге, каковы их личностные особенности, в каких социальных ролях они выступают в условиях данной ситуации. Анализируя ситуации, лежащие в основе разных видов диалогического речевого дейст­вия, мы замечаем, что развернутый многоплановый диалог возникает пре­имущественно на основе межличностных отношений, другие виды диало­га чаще основаны на ситуациях, которые представляют собой акт социаль­ного взаимодействия. Такие ситуации рассматриваются в социальной пси­хологии под углом зрения межролевого общения.

Диалог определяется как «взаимная коммуникация двух лиц, иг­рающих в данной ситуации весьма определенные роли»¹. (Тарасов Е.Р. Обучение иностранному языку как обучение обобщению // Тезисы 9-й научно-методической конференции ВИИЯ. - М., 1973. - С. 130.) Чаще всего это социально зафиксированные роли (учитель и ученик, врач и больной, отец и сын и др.). Характер исполняемой роли накладывает отпечаток на рече­вую деятельность человека Родителям свойственно давать указания и оценивать поступки детей, товарищи часто спорят, кассир и пассажир, по­купатель и продавец обмениваются короткими стереотипными фразами. Учитель, гид, сотрудник справочного бюро, следователь по роду своей деятельности много говорят, при этом гид только объясняет, следователь преимущественно задает вопросы, а сотрудник справочного бюро на во­просы отвечает, учитель и спрашивает и объясняет и т. п. Речевое поведе­ние человека в диалоге в значительной мере опирается на вероятностное прогнозирование, которое лежит в основе понимания ответных реакций и планирования собственных действий. Взаимное понимание участников диалога тем лучше, чем больше каждый из них способен увидеть себя в роли другого человека. «Таким образом через роли преломляются внут­ренние отношения участников как к партнеру, так и к самому себе». (Яноушек Я. Опыт социально-психологического анализа диалога в условиях совместного ре­шения задач // Новые исследования в психологии. -1971. - № 1) При­нятие роли другого является одним из видов антиципирующих процессов вообще. На основе усвоения правил речевой деятельности становится возмжным управление своими действиями и действиями партнеров. (Овсяник В.В. Об использовании понятий «социальная речь» и «принятие роли другого» при опи-^чии процессов общения в речевой коммуникации // Труды ВИИЯ. -1972. - № 8. - С. 22)

В стандартизированных ситуациях действуют определенные нормы ого поведения. В таких ситуациях «согласованное действие облегчается благодаря тому, что конвенциональные роли связываются воеди-но установленным образом». Однако поведение участников коммуникации не детерминировано ролями, как считают некоторые психологи. Такие взгляды являются следствием отождествления понятий личности и роли. Они характерны для буржуазных ученых бихевиористского толка Совет­ские ученые относят роль к общим социологическим качествам личности, косвенно связанным с ее психологическими подструктурами. (ПлатоновК.К. О системе психологии.-М, 1973.-С. 145)

Возможность через роль задать определенную модель речевого по­ведения очень существенна для педагогического процесса Анализ основ­ных компонентов структуры роли может оказать значительную помощь при организации коммуникативной деятельности на уроке: правильно по­дойти к выбору ролей для участников диалога и к распределению ролей между партнерами. Наряду с особенностями ролей, в которых выступают участники диалога, большое влияние на содержание диалога и характер его протекания оказывает уровень информированности, а также коммуни­кативно-психологические установки.

Анализ естественных речевых ситуаций, лежащих в основе диалога, свидетельствует о том, что достаточно сильные стимулы для диалога воз­никают преимущественно в двух случаях: при условии разной степени ин­формированности, когда возникает желание получить недостающую ин­формацию; при наличии разных взглядов, разных вкусов, характеров уча­стников разговора, что вызывает стремление воздействовать на убеждения, поведение другого. Непосредственно влияет на характер протекания диа­лога и предмет речи. Идейная и информативная ценность предмета речи, соответствие содержания актуальным практическим нуждам говорящих вызывают интерес, активизацию речемыслительной деятельности. Вопро­сы, не предполагающие однозначных решений, связанные с субъективны­ми оценками, вызывают спор, дискуссию. Диалог, связанный с выраже­ниями чувств, носит эмоциональный характер.

В зависимости от преобладания установки на сообщение или уста­новки на личное отношение к коммуникации диалог может иметь диктальный или модальный характер. Так называемые модальные диалоги могут быть как одномодальными, т. е. диалогами модального согласия, так и разномодальными, т. е. диалогами полемики. Диктальные диалоги могут быть взаимно-информирующего типа или могут иметь характер одностороннего сообщения информации - допроса. Внутри этих основных типов выделяют такие виды диалогов, как объяснение, договор, обмен впечатлениями, убеждение, выражение чувств, планирование и др. (Ботвинников АД. Методы исследования в частных дидактиках. - М, 1964; Лихобабин Б Обучение аудированию диалогической речи на английском языке в языковом вузе: Авторефер. дис.. канд. наук. - М, 1975; Середа Г.К. Непроизвольное запоминание и обучения // Вестник ХГУ. - 1968 -№ 30)

Диалог, как продукт взаимодействия участников на основе общеречевой ситуации, отличается от монолога структурными и формально, языковыми особенностями. Диалог представляет собой «обмен такими высказываниями, которые естественно порождаются одно другим в процессе разговора. Эта взаимосвязанность высказываний в диалоге есть всегда взаимосвязанность не только смысловая, но и языковая: интонацион­ная (всегда) и - в определенных случаях- собственно формальная». (Шебеко Н.Н. Контроль лексического материала на английском языке в V-VI классах средней школы: Дис.... канд наук. -М, 1975; Черри К. Человек и информация. -М, 1972.

Смысловые отношения высказываний в диалоге характеризуются различными видами функциональной взаимосвязи. Из двух взаимодейст­вующих высказываний, которые принято называть репликами, одно опре­деляет вид функциональной взаимосвязи, а другое является опорным.( Вильчек Э.Э. Упражнения для развития диалогической речи на начальном этапе обучения ФР цузскому языку: Автореф. дис.... канд наук. -М., 1967.-С. 11.) Анализ характера высказываний по принципу взаимодействия, осуществ­ленный на материале различных языков, позволил выделить следующие виды функциональной взаимосвязи:

1. Сообщение информации - речевая реакция на него в виде: сооб­щения информации (дополнения, выражения отношения к сообщению); запроса дополнительной информации; побуждения к действию.

2. Запрос информации - речевая реакция на него в виде: сообщения информации; отказа дать информацию; контрзапроса.

3. Побуждение (просьба, предложение, совет) - речевая реакция на него в виде: сообщения информации (выражения сожаления, отказа принять предложение, возражения, выражения сомнения и др.); запроса дополнительной информации; контрпредложения.

Перечисленные виды функциональной связи являются основными^. Они наиболее полно описаны в литературе. Кроме того, распространены и такие формы взаимодействия, как обращения, восклицания и соответствующие речевые реакции. (Вильчек Э.Э. К вопросу о некоторых лингвистических особенностях диалогической речи // Иностр. Языки в школе.- 1972.-№3; Сосенко Э.Ю. Система коммуникативных подготовительных упражнений, вырабатывающих навыки и умения говорения: Автореф. дис___канд наук.-М., 1971.)

Взаимосвязанные по смыслу реплики вступают в структурно-семантические связи, образуя диалогические единства. (Шведова Н.Ю. Очерки по синтаксису русской разговорной речи. - М, 1960. -С. 281)

Значительный процент предложений, употребляемых в диалоге, имеет неполный состав. Это относится в первую очередь к реактивным плюсам, синтаксически несамостоятельным. Для диалогической речи характерно употребление готовых языковых формул, застывших кон­струкций, не подлежащих отмеченному членению, близких к фразеоло­гизмам. Часто встречаются в диалоге и лексически несвободные синтакси­ческие построения.

Лексика и фразеология, характерные для диалогической речи, отно­сятся в работах по стилистике к общелитературной разговорной лексике. Наиболее общими признаками такой лексики является ее большая эмоцио­нальная окрашенность по сравнению с книжной лексикой. Диалогические единства могут быть двух-, трех-, четырехчленными, но наиболее типич­ными являются единства, состоящие из двух реплик. В рамках двучленно­го диалогического единства можно говорить о начальной реплике (побу­дительной) и об ответной (реактивной) реплике. Начальная реплика отно­сительно свободна в своих формах, а ответная зависит от первой и в своей языковой форме может отражать эту зависимость. Связь начальной и от­ветной реплик может осуществляться тремя способами в зависимости от наличия или отсутствия совпадения элементов ответной реплики с какой-либо частью начальной.