2.1. Теория поэтапного формирования умственных действий п.Я. Гальперина как теоретическая основа формирования вычислительного приема

Сущность учебной деятельности состоит, прежде всего, в том, что она представляет собой процесс усвоения научных знаний, формирования навыков (приемов и операций) и умений (способов приобретения и использования знаний). Будучи формой активности, учебная деятельность является условием и средством развития ребенка, обогащения и «перестраивания» его личности.

Психологи утверждают, что процесс усвоения имеет ряд этапов, каждый из которых качественно отличается от предыдущего. Усвоение намеченной деятельности и входящих в нее знаний может быть только тогда, когда ученик последовательно пройдет все необходимые этапы процесса усвоения. Талызина Н. Ф. в своей работе «Педагогическая психология» подробно останавливается на этой проблеме [2]. Рассмотрим суть каждого из этапов.

Согласно деятельностной теории учения, процесс усвоения новых видов познавательной деятельности, а следовательно и входящих в нее новых знаний, включает пять основных этапов. Однако прежде чем организовать деятельность учащихся на каждом из этих этапов, учитель должен позаботиться о мотивах, обеспечивающих принятие учеником планируемых знаний и умений. Каждый учитель знает, что если ученик не хочет учиться, то его научить нельзя. Значит у каждого ученика должен быть мотив побуждающий его принять намеченные действия и знания.

Мотивационный этап. Данный этап необходим только в тех случаях, когда учащиеся не имеют готовой мотивации для усвоения намеченного материала. Один из путей создания познавательной мотивации – введение проблемных ситуаций. В значительном числе случаев проблема вызывает желание найти ее решение, приводит к попыткам это сделать. Как правило, учащиеся самостоятельно не находят необходимую деятельность, но по тем или иным причинам проявляют заинтересованность в ее нахождении. Этого достаточно для прохождения ими следующих этапов усвоения.

Этап составления схемы ориентировочной основы действия. На этом этапе учащиеся знакомятся с новой деятельностью и входящими в нее знаниями. Здесь важно не только рассказать ученикам, как надо решать соответствующие задачи, а показать сам процесс решения. Это означает, что надо выделить систему необходимых и достаточных признаков, показать, как надо устанавливать наличие выделенной системы характеристик и сделать соответствующий вывод.

Преподаватель должен выделить, с одной стороны, все необходимые знания о предмете, с которыми надо действовать, об условиях, которые необходимо при этом соблюдать, с другой, - знания о самом процессе деятельности: с чего надо начинать, в каком порядке производить действия и т. д.

Следующий важный момент этого этапа – фиксация выделенного содержания деятельности. Ученики должны не только понять содержание вводимой деятельности, но и научиться ее правильно выполнять. Ученики далеко не всегда смогут сразу запомнить все звенья введенных знаний и все действия, составляющие требуемую деятельность. Вот почему объяснение учителя должно сопровождаться внешней, наглядной фиксацией знаний и формируемой деятельности. Однако представление учащихся о том, как делать и возможность сделать – это не одно и то же. Это различие особо следует подчеркнуть. Так как в практике обучения нередко считается, что если ученик понял – значит, научился, цель достигнута. Это не так. Пока мы обеспечили лишь предварительное ознакомление с деятельностью, а чтобы научиться этой деятельности, надо ее выполнять.

Этап выполнения действий в материализованной (материальной) форме. На этом этапе организуется материальная работа (работа с реальными предметами) или материализованная деятельность (работа с их моделями). Учащиеся располагают карточкой с нанесенными на нее усваиваемыми сведениями о выполняемой деятельности. Кроме карточки учащиеся должны получить систему заданий.

На этом этапе действие выполняется полностью развернутым. Выполняемые операции должны проговариваться, что обеспечит осознание этих операций и подготовит перевод их в речевую форму.

Слишком долго задерживать учащихся на этапе внешних практических действий не следует. Как только они научились их выполнять правильно, надо действия переводить в теоретическую форму.

Этап внешнеречевых действий. На этом этапе действие проходит дальнейшее обобщение. В начале данного этапа действие должно быть полностью развернуто, так как ученик должен научиться выполнять все операции в новой для него форме – речевой. В конце этого этапа возможно сокращение действия.

Этап выполнения действия во внешней речи про себя. Отличие этого этапа от предыдущего состоит в том, что действие выполняется беззвучно и без проговаривания – как проговаривание про себя. Действие сокращается и автоматизируется, приобретая вид действия по формуле. Этот этап является как бы переходным к последнему этапу.

Этап умственных действий. Специфика данного этапа состоит в том, что процесс решения задачи происходит в форме внутренней речи, как процесс индивидуальный, не требующий уже сотрудничества с другими людьми. На этом этапе действие проходит дальнейшее обобщение, сокращается, автоматизируется.

Определяющее значение в формировании умственных действий имеет ориентировочная основа действия (ООД). Учащийся должен четко выявить, на что нужно ориентироваться, чтобы правильно выполнить задание. Ориентировочная основа – это условия, на которые ребенок ориентируется при выполнении действия. Нередко школьники недооценивают ориентировочную часть, спешат к исполнительной, т. е. к получению результата.

Для того, чтобы усвоить понятие или выполнить какое-либо действие, необходим предварительный учет очень многих условий (выделение принципов понятия, свойств материала и инструмента, последовательности операций и др.). Предварительная ориентировка может быть следующей:

• по степени полноты: неполной, полной, избыточной;

• по способу получения: даваться в готовом виде или выделяться учащимися самостоятельно;

• по степени обобщенности: конкретной или обобщенной.

На основе этого выделяется несколько типов ориентировочной основы действия, каждый из которых создает определенные условия для усвоения знаний, умений и навыков.

Первый тип ориентировочной основы характеризуется тем, что ее состав неполон, ориентиры представлены в конкретном виде, ученику показывают конечный результат (что делать) и образец (как делать). Дети выделяют ориентиры путем слепых проб, ошибок. Процесс формирования знаний, умений, навыков идет медленно, с большим количеством неправильных действий.

Второй тип ориентировочной основы характеризуется наличием условий, необходимых для выполнения действия. Детям дается полная программа последовательности всех операций (алгоритм) в готовом виде и в конкретной форме, которая пригодна для ориентировки лишь в данном конкретном случае. Формирование действий при такой ориентировочной основе идет быстро и безошибочно, однако, широкого переноса действия за границы сходных конкретных условий не осуществляется. Анализируя результаты использования второго типа ориентировочной основы, П.Я. Гальперин приходит к заключению, что качественного сдвига в умственном развитии в этом случае не отмечается. В связи с этим он ставит вопрос, нельзя ли найти такой метод работы, который позволил бы ребенку самостоятельно устанавливать ориентировочную основу для любого объекта новой области. Для этого нужно раскрыть строение объекта, предполагающее состав элементов и связи между ними, т. е. надо выделить характерные «единицы» и их сочетания.

Третий тип ориентировочной основы способствует формированию полноценных умений и приводит к значительному сдвигу в умственном развитии ребенка. Он характеризуется тем, что имеет полный состав, ориентиры представлены в обобщенном виде, характерном для целого класса явлений. В каждом конкретном случае школьник составляет ориентировочную основу самостоятельно при помощи общего метода, который ему дается. Действий вырабатывается быстро и безошибочно, очень устойчиво, обладает широтой перенося. Полный перенос возможен благодаря умению наметить полную ориентировочную основу для любого нового задания, умению анализировать внутреннюю структуру нового объекта (а не путем проб и эмпирического подбора).

Приведем характеристику типов ориентировочной основы [3, С.32]:

Тип учения	Полнота ООД	Обобщенность ООД	Способ составления	Способ предъявления учащимся
1	Неполная	Частная на одном образце	Эмпирический	Дается в готовом виде
2	Полная	Частная для каждого случая	Эмпирический	Дается в готовом виде
3	Полная	Обобщенная	Теоретический	Составляется самостоятельно

Вопросы для самоконтроля:

1. Перечислите основные этапы теории поэтапного формирования умственных действий.

2. Дайте характеристику каждому этапу.

3. Сколько типов ориентировочной основы выделяется в теории П.Я.Гальперина?

4. Охарактеризуйте каждый тип ориентировочной основы действий (ООД).