43

Практикум по психологии. Часть 3. Редактор и составитель - В.Б.Хозиев.

 Сургутский государственный университет, 1998г.

Данный сборник практикумов включает 6 экспериментальных заданий, рассчитанных на определенный и достаточно высокий уровень владения студентами мастерством экспериментирования (пятый и шестой семестры выполнения обще-, социально-психологического и психолого-педагогического практикума). При выполнении каждого из заданий студентам предстоит уже не простое следование инструкциям и экспериментальным схемам, но творческое осмысление поставленных задач, включение их в контекст профессиональной психологической деятельности, а в отдельных случаях - доработка, конкретизация и видоизменение методик, средств представления результатов, процедур обработки данных и др. Отличительной особенностью представленных в данном практикуме заданий является их вне- и даже анти-лабораторный характер. Активное приближение к актуальным жизненным проблемам бытия, культуры, образования, дыхание практики, освоение будущими специалистами наиболее действенных видов психологических работ должны способствовать, по замыслу составителя, формированию зрелой профессиональной позиции, ориентированной на исследование, понимание и преображение этого мира.

Практикум предназначен для студентов очного и очно-заочного отделений факультета психологии Сургутского государственного университета (изучивших или заканчивающих изучать общую, возрастную, педагогическую и социальную психологию), а также для психологов и педагогов, проходящих переподготовку или повышение квалификации.

Оглавление

ПЛАНОМЕРНО-ПОЭТАПНОЕ ФОРМИРОВАНИЕ ФИЗИЧЕСКОГО ДЕЙСТВИЯ 2

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ВИДОИЗМЕНЕННОЙ МЕТОДИКИ А.Р.ЛУРИЯ В ДИАГНОСТИКЕ АФФЕКТА 17

МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ В ПСИХОЛОГИЧЕСКОМ ИССЛЕДОВАНИИ 24

МЕТОДИКА ЛИРИ В ИССЛЕДОВАНИИ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ЧЕЛОВЕКА О СЕБЕ И О ДРУГИХ 35

МЕТОД АУТОГЕННОЙ ТРЕНИРОВКИ КАК ФОРМИРОВАНИЕ САМОПОЗНАНИЯ И САМОРЕГУЛЯЦИИ 45

МЕТОДИКА ФОНАЦИОННОГО ТРЕНИНГА КАК ФОРМИРУЮЩАЯ ПРОЦЕДУРА 70

Планомерно-поэтапное формирование физического действия

В поднятьи головы крылатый

Намек - но мешковат сюртук;

В закрытьи глаз, в покое рук -

Тайник движенья непочатый.

Так вот кому летать и петь

И слова пламенная ковкость,

Чтоб прирожденную неловкость

Врожденным ритмом одолеть!

«Автопортрет» О.Мандельштам

Что может в психологическом плане быть проще двигательного навыка? - Этот частый и кажущийся простым для психологии вопрос представляется также и вполне поверхностным, поскольку более чем столетняя исследовательская практика установила необыкновенную феноменологическую глубину процесса становления любого человеческого действия, в том числе и двигательного навыка¹. Простота сформированного движения, равно как и процесса его формирования, является кажущейся простотой, обусловленной недостаточным нашим представлением о его природе. Можно было бы даже сказать, что исследовательским образом контролируемый процесс формирования двигательного навыка одновременно представляет минимальный и максимальный пределы актуального психологического знания, является единицей, квантом анализа и синтеза психологического содержания человеческой деятельности. Все наиболее существенные методологические и методические возможности современной психологии отражаются и проверяются в построении модели становления навыка, поэтому исследовательская и психолого-педагогическая практика управления становлением нового движения является как бы мерилом концептуальной точности и прикладной эвристичности той или иной психологической теории.

Среди многообразия воззрений на природу навыка особо выделим концепцию Н.А.Бернштейна, которая может быть целостно представлена следующей ключевой цитатой²: «Если бы упражнение или тренировка навыка сводились к проторению или продалбливанию чего бы то ни было на основе бесчисленных повторений, то это не могло бы привести ровно ни к чему хорошему, так как именно в начале развития навыка, когда движения неправильны и неловки, задерживать-то и нечего. Это обстоятельство еще с одной стороны подчеркивает ошибочность «проторительных» концепций. Диалектика развития навыка как раз и состоит в том, что там, где есть развитие, там, значит, каждое следующее исполнение лучше предыдущего, т.е. не повторяет его; поэтому упражнение есть в сущности повторение без повторения. Разгадка этого кажущегося парадокса в том, что упражнение представляет собой не повторение и не проторение движения, а его построение. Правильно проводимое упражнение повторяет раз за разом не средство, используемое для решения данной двигательной задачи, а процесс решания этой задачи, от раза к разу изменяя и улучшая средства».

Очевидно, что этот антимеханистический подход к рассмотрению процесса становления навыка активно наследовался отечественными психологическими школами, в частности, П.Я.Гальпериным и его учениками и последователями. Наиболее существенными выводами после многочисленных исследований формирования физического³ действия в концепции планомерно-поэтапного формирования можно отметить следующие положения:

• полнота ориентировки подопечного и развернутость всей совокупности условий порождения является необходимым условием формирования безошибочного действия (имеется в виду развернутость так называемых «подсистем» формирования: мотивации, полноценного представления о действии и правильного его выполнения, формирования требуемых свойств и интериоризации);

• каждое действие в своем развитии проходит ряд стадий становления и этапов трансформации ориентировочной и исполнительной частей действия⁴;

• формирование нового действия неизбежно приводит к переструктурированию всей деятельности, так что учет становления «высших единиц» действия является не просто необходимым, но единственно последовательным шагом психологического анализа.

Впервые феномен образования «высших единиц» был получен при формировании у телеграфистов навыка приема и передачи телеграмм У.Брайаном и Н.Хартером, которые выделили несколько стадий в развитии двигательного навыка. В начале обучения испытуемый осваивал алфавит точек и тире, а прием и передачу текста осуществлял по буквам. Постепенно испытуемый начинал передавать текст по отдельным слогам, а затем происходил переход на следующую стадию – на прием и передачу текста целыми словами. В конце обучения испытуемый мог принимать и передавать текст целыми предложениями. Образование навыка более высокого порядка и получило в психологии название феномена «высших единиц».

Подробно процесс образования «высших единиц» был рассмотрен У.Буком при формировании двигательного навыка машинописи. Бук выделил ряд закономерностей в образовании «единиц более высокого порядка». С его точки зрения, становление «более высоких единиц» навыка идет очень постепенно, на протяжении нескольких месяцев работы. Непосредственно при переходе от одной «единицы» к другой наблюдается так называемый феномен «плато», когда продуктивность работы испытуемого почти не меняется. Вначале навык более высокого порядка образуется лишь на часто встречающиеся буквенные сочетания. И только в конце обучения он достигает своего развития – слитного выполнения любой буквенной последовательности. Необходимым условием для такого развития является определенная автоматизация навыков низшего порядка. Однако полная автоматизация навыка данного уровня может быть получена только при его функционировании внутри навыка более высокого порядка.

Какие же условия образования «высших единиц» двигательного навыка традиционно выделяются авторами, разделяющими представление о повторении как ведущем процессе обучения? Ж. де Монпелье пишет по этому поводу: «Навык формируется лишь в процессе упражнения, то есть многократного одновременного повторения «стимулирующей» ситуации и определенного ответа на эту ситуацию... и именно повторение, как таковое, оказывается в данном случае решающим фактором»⁵.

Иной принцип исследования «высших единиц» двигательного навыка реализуется в работах отечественных психологов, чей подход к проблеме «высших единиц» оказался связан прежде всего с раскрытием качественных изменений, которые происходят в структуре сложного действия во время его формирования. В частности процесс становления «высших единиц» навыка рассматривался Е.В.Гурьяновым, который подчеркивал, что для формирования навыка высшего уровня необходимо осознание его схемы. Причем необходимым условием такого осознания являются схематизация и упрощение структуры навыков низшего уровня или, по терминологии Гурьянова, «частных» действий. Однако следует отметить, что сам Гурьянов не раскрывал подробно, в чем выражаются такая схематизация и упрощение этих «частных» действий, является ли это достаточным условием для перехода к работе более крупными «единицами», как зависит от этой схематизации структура навыка высшего уровня, каковы условия, обеспечивающие осознание данной структуры и т. д.

Как показал анализ литературы⁶, при исследовании становления «высших единиц» использовался эксперимент, в котором испытуемому давалось задание выполнить одну и ту же последовательность движений (обычно это была серия из 4 – 5 движений) большое количество раз. Однако машинистка редко печатает одну и ту же последовательность букв. Тем не менее, как было показано в ранних работах Брайана и Хартера, Бука, формирование «высших единиц» все-таки происходит. Испытуемый осваивает деятельность, которая позволяет ему конкретно устанавливать постоянно меняющийся состав и последовательность знаков, входящих в различные слоги и слова, и работать тем самым на более высоком уровне. Однако ввиду того, что в работах, исследующих «высшие единицы» двигательного навыка, использовался метод срезов, т. е. констатации результатов, достигнутых к определенному моменту развития двигательного навыка, то сама деятельность испытуемого при этом не раскрывалась. Отсюда в психологии навыка получила господство теория, согласно которой основным условием становления «высших единиц» выступает многократное повторение одной и той же последовательности движений. «И может быть, самое плохое в бесконтрольном господстве метода «поперечных срезов», – писал П.Я.Гальперин, – «состоит в том, что констатируемая им последовательность этапов выдается за внутреннюю закономерность процесса, – и этим узаконивают и оправдывают убогую (в массе) действительность стихийного формирования вместо того, чтобы раскрыть ее причины и радикально ее изменить».

Основой данного практикума⁷ является исследование В.Л.Малова и Н.Н.Нечаева по выделению условий образования «высших единиц» двигательного навыка с помощью метода поэтапного формирования на материале машинописи. Поскольку «высшая единица» является конечным продуктом управляемого формирования двигательного навыка, то она должна быть определенным образом охарактеризована. Однако, начиная с работ Брайана и Хартера, Бука, «высшие единицы» двигательного навыка характеризовали не столько по деятельности субъекта, сколько по ее продукту (например, печатание по буквам, слогам, словам и т. д.). При этом предполагалось, что как сами эти «продукты» можно свести к сумме их частей (слово – к сумме слогов, слоги – к сумме букв), так и саму деятельность, в результате которой получаются отдельные частные продукты, можно свести к сумме составляющих ее действий.

Однако никакое целое не может быть полностью охарактеризовано через простую сумму его составляющих. И в этом смысле как неверно, что слово есть совокупность букв, так, вероятно, неверно и то, что высшая .ступень развития навыка, его «высшие единицы», есть «слияние» единиц низшего порядка. Конкретные факты, полученные в исследовании формирования двигательного навыка, являются иллюстрацией этого общего положения. Так, еще Бук показал, что навык низшего порядка не может достичь своего полного становления и автоматизации до тех пор, пока не войдет составной частью в навык более высокого порядка. Следовательно, имея задачей формирование «высших единиц», необходимо с самого начала определить структуру и характер будущей деятельности, которой должен владеть субъект и в результате выполнения которой он может печатать целые группы знаков. Именно эта деятельность и будет являться более «высокой» единицей двигательного навыка. Поэтому переход от «низших единиц» навыка к его «высшим единицам» есть переход от одной организации деятельности к другой – более высокой по структуре и эффективности. В этом переходе деятельность «низшего порядка» должна определенным образом трансформироваться, получить новые связи и значения и выступить как элемент деятельности «высшего порядка».

В двигательном навыке машинописи деятельностью «низшего порядка», исходной, является деятельность по освоению «двигательного поля» клавиатуры, в результате овладения которой испытуемый получает навык буквенного печатания. Однако при слоговом и тем более словесном печатании деятельность испытуемого должна измениться не только количественно, но и качественно, так как появляются новые связи и соотношения между элементами, которые испытуемый должен учитывать. При этом в корне меняется само буквенное печатание: включаясь в печатание самых разнообразных слогов и слов, движение отдельного пальца к определенной клавише не остается постоянным, но трансформируется.

Так, печатание одной и той же буквы (например, буквы «П») может происходить по-разному в зависимости от того, печатается эта буква отдельно, независимо от других букв, т.е. из определенного исходного положения, или печатание этой буквы включается в печатание каких-то сочетаний букв – слогов или слов. Если буква «П» печатается из исходного положения, то необходимо совершить движение «вбок» вторым пальцем левой руки от клавиши «А» к «П». Если же необходимо напечатать слог «ЕП», то движение к клавише «П» должно осуществляться уже относительно положения пальца над клавишей «Е», т.е. направление движения к клавише «П» будет «вниз». Чтобы напечатать слог «ИП», испытуемый уже должен совершить движение «вверх». В других сочетаниях букв возможны и иные траектории (при этом мы не учитываем еще движения к клавише «П» от четвертого «цифрового» ряда). Таким образом, «буквенная»» деятельность, чтобы стать элементом «слоговой» деятельности, должна определенным образом постоянно менять свои характеристики.

Каковы же те соотношения, которые должен учитывать испытуемый, печатая группы знаков? Во-первых, испытуемый должен заранее наметить распределение необходимых движений во времени, выявить их ритмическую структуру и временные показатели. В машинописи очень распространены ошибки, которые как раз связаны с тем, что у испытуемых отсутствует правильное распределение движений во времени: испытуемый правильно печатает состав знаков, входящих в группу, но не в той последовательности, которая задана; например, печатает «овлы» вместо «волы» и т. д.

Во-вторых, испытуемый должен учитывать соотношение между элементами клавиатуры, а в группе знаков должен «видеть» пространственную структуру движений, которая определяет наиболее эффективный способ их выполнения. В-третьих, испытуемый должен заранее определить силовые характеристики печатания отдельных знаков, входящих в группу. В машинописи для получения хорошего качества машинописной работы необходимо достижение одинакового отпечатка всех знаков текста. Но для этого машинистка должна прикладывать к клавишам различных знаков каждый раз разную силу. Так, например, если ударить клавишу «Ж» с такой же силой, как у клавишу «точка», то можно не получить отпечатка буквы «Ж»; но если ударять клавишу «точка» с той же силой, что и «Ж», то получается пробив бумаги⁸.

Наличие ориентировки испытуемого на все эти соотношения объективно указывает на переход данного навыка на более высокую ступень. Конечно, вначале это новое действие не освоено, и потому его продуктивность может быть той же самой или даже ниже, чем при печатании старым способом – отдельными буквами. В этом смысле судить об образовании «высших единиц» только по продуктивности работы нельзя; поэтому и наличие «плато» в продуктивности не может показать, работает ли испытуемый в настоящее время освоенным старым способом или уже начал осваивать новый способ.

Экспериментальное исследование В.Л.Малова и Н.Н.Нечаева, целью которого являлось выяснение значения организации ориентировки испытуемого на ту или иную временную структуру движений для скорости становления «высших единиц» двигательного навыка, было проведено на цифровом материале и состояло из двух серий. В первой серии эксперимента было организовано формирование ориентировки испытуемого на определенные ритмические структуры действия. Для выделения ограниченного количества ритмических структур испытуемому предъявлялся текст, состоящий из групп по 4 цифры, причем в каждой такой группе должны были присутствовать 2 цифры, печатающиеся левой рукой, и две цифры, печатающиеся правой рукой. Исходя из возможных сочетаний элементов левой и правой руки в последовательности из 4 цифр, нами были выделены способы чередования элементов левой и правой руки. Первый способ чередования состоял в том, что вначале печатаются две буквы одной руки, затем две буквы другой; второй способ – буквы одной руки печатаются первыми и последними, а буквы другой руки – вторыми и третьими и, наконец, третий способ чередования – буквы левой и правой руки чередуются между собой.

В зависимости от способа чередования элементов левой и правой руки испытуемый должен был выполнять последовательность движений с различным ритмом. Например, если в группе цифр имеется первый способ чередования, то испытуемый должен был выполнять его на два счета: на счет «раз» напечатать элементы одной руки, на «два» – элементы другой руки. Если же в группе имеется второй способ чередования, то испытуемый должен печатать последовательность движений на три счета: на счет «раз» напечатать один элемент из одной руки, на «два» – два элемента другой руки и на «три» – элемент той же руки, что и первый. При третьем способе чередования испытуемый должен был печатать текст на счет «четыре» – «раз – и – два – и».

Экспериментальное обучение проходило следующим образом. На этапе материализованного действия испытуемый размечал цифровой текст с точки зрения правой и левой руки, после чего определял по схеме способ чередования и соответствующий ему ритм последовательности движений. Затем испытуемый выполнял серию движений на соответствующий счет. Все это сопровождалось рассказом о выполняемых преобразованиях. Постепенно разметка текста снималась, и испытуемый мог определять способ чередования уже без использования схемы. Тем самым испытуемый переходил на этап громкой социализованной речи. Теперь он лишь называл нужный способ чередования элементов и выполнял последовательность движений, считая вслух. После того как испытуемый научался выполнять последовательность движений с правильной ритмической структурой, он начинал считать уже «про себя» (при этом испытуемый контролировал свое выполнение отстукиванием определенного ритма ногой⁹). Когда действие по выделению ритмической структуры было сформировано, испытуемому было предложено напечатать три задания, каждое из которых состояло из 10 групп, имеющих один и тот же способ чередования элементов левой и правой руки, но отличающихся по конкретному составу входящих в них знаков. Например, первое задание состояло из такой последовательности цифр: 2397, 6852, 7943, 1267 и т. д.; второе – 6147, 6518, 5094 0416 и т. д.; третье – 8495, 8174, 2019, 1628 и т. д. (в данном примере для отчетливого выделения способа чередования цифры, печатающиеся левой рукой, отмечены чертой над знаком, а цифры правой руки – чертой под знаком). Испытуемые при выполнении этих трех заданий достигали скорости работы 150 знаков в минуту.

Параллельно с другой группой была организована 2-я «контрольная» серия экспериментов. Испытуемые, принявшие участие в ней, печатали те же самые упражнения, что и испытуемые первой серии. Однако этих испытуемых специально не ориентировали на имеющиеся ритмические закономерности и, естественно, поэтапно не отрабатывали способ их выделения и учета в реальной деятельности. В общей сложности за то же время занятий (всего с испытуемыми обеих серий было проведено 5 занятий по 2 часа каждое) испытуемые контрольной серии напечатали в 1,5 – 2 раза большее количество знаков, чем испытуемые экспериментальной серии. Такая разница в количестве напечатанных знаков объясняется тем, что испытуемые первой серии в начале обучения выполняли каждое задание развернуто: сначала размечали текст, затем определяли способ чередования знаков и на определенный счет печатали заданную последовательность знаков. И только в конце обучения испытуемые переходили к сокращенным формам работы.

Хотя испытуемые контрольной серии напечатали гораздо большее количество знаков, чем испытуемые экспериментальной серии, при предъявлении им тех же трех заданий они достигали скорости работы только 120 знаков в минуту. Как позволяет констатировать сравнение полученных данных, испытуемые экспериментальной серии достигали скорости работы, которая на 25% превышает скорость, достигнутую испытуемыми контрольной серии. Причем данное возрастание скорости наступало как раз в тот момент, когда у испытуемых контрольной серии на «кривой обучения» наступало плато.

Проведенные эксперименты показывают, что формирование способов учета ритмической структуры движений позволяет испытуемому объединить элементы «двигательного поля» клавиатуры в единую структуру, в единое целое, что и приводит к планомерному переходу к работе более «крупными единицами». Однако учет временной структуры действия при печатании группы знаков есть лишь один момент, лишь одно из условий, приводящих к планомерному переходу к «высшим единицам» двигательного навыка. Вероятно, нужно выявить также роль и значение других компонентов действия для перехода к работе более «крупными единицами». Но это задача следующих серий экспериментального исследования… Представьте теперь, что пришло ваше время проводить эти серии и вносить ясность в проблематику формирования навыка.

Цель и задачи исследования: организовать, экспериментально проконтролировать и описать ход формирования двигательного навыка по методу планомерно-поэтапного формирования; по возможности усовершенствовать методику обучения компьютерной машинописи; исследовать феномены образования «высших единиц» двигательного навыка и «плато» обучения.

Практикум проводится парами студентов. Испытуемые: не менее 2-х студентов младшего курса (для валидности опыта необходима наивность испытуемых в отношении средств планомерно-поэтапного формирования, а также отсутствие навыков машинописи) на одну пару экспериментаторов.

Оборудование: специально оборудованная клавиатура компьютера (с пластилиновыми или пластмассовыми заводскими наливами на клавишах А и О, а также, возможно, Shift (см. Рисунок 1)), метроном.

Инструкция для каждого этапа эксперимента составляется самостоятельно экспериментаторами. При ее составлении необходимо учесть мотивационный потенциал экспериментальной ситуации, по возможности культивируя все известные виды мотивации.

Экспериментальный материал. Материал для эксперимента является общим для учебной группы и разрабатывается микрогруппой (3-4 человека) студентов. Материал создается с учетом следующих требований:

1. Должны быть подготовлены 4 группы материала:

• отдельные знаки (здесь и далее - буквы, цифры, знаки препинания) в случайном порядке (подбираются по таблице случайных чисел);

• отдельные слоги (по 2-4 буквы) в чередовании с остальными знаками (например: рос запятая; твор точка; бо процент и т.д.);

• отдельные слова (4-11 букв);

• предложения (от трех слов до 5-6 предложений, связанных в единый абзац).

Рисунок 1. Клавиатура печатной машинки (без ряда знаков).

Учебная схема 1 (полная).

ЛЕВАЯ РУКА

ПРАВАЯ РУКА

4-й палец

4-й палец

3-й палец

2-й палец

1-й палец

1-й палец

1-й палец

1-й палец

2-й палец

3-й палец

4-й палец

4-й палец

4-й палец

4-й палец

1  !

2  «

3 №

4  ;

5 %

6  :

7  ?

8  *

9  (

0  )

- _

= +

Shift

й

ц

у

к

е

н

г

ш

щ

з

х

ъ

Shift

Shift

ф

ы

в

а

п

р

о

л

д

ж

э

Shift

Shift

я

ч

с

м

и

т

ь

б

ю

ё

Shift

пробел (большой палец)

пробел (большой палец)

Учебная схема 2 (сокращенная).

Л

П

4

4

3

2

1

1

1

1

2

3

4

4

4

4

1  !

2  «

3 №

4  ;

5 %

6  :

7  ?

8  *

9  (

0  )

- _

= +

Shift

й

ц

у

к

е

н

г

ш

щ

з

х

ъ

Shift

ф

ы

в

а

п

р

о

л

д

ж

э

я

ч

с

м

и

т

ь

б

ю

ё

пробел

пробел

Рисунок 2. Левая и правая рука: нумерация пальцев.

2. Пропорция количества знаков в каждой группе материала должна быть примерно одинаковой (отклонения не должны составлять более 10%), поэтому рекомендуется сначала составить предложения, руководствуясь примерно равным и случайным представительством букв (необходимо использовать таблицу случайных чисел), а затем «рассыпать» их в слова и слоги.

3. Материал для печати (машинописи) предъявляется на слух (50%) и в виде письменного текста (50%), т.е. каждая группа материала разбивается по форме предъявления примерно пополам.

4. Перед и после каждого знака, слога и слова испытуемым печатается пробел; в предложении пробел ставится только после слова и знака.

5. Печать осуществляется вслепую, при закрытой от взора испытуемого клавиатуре (для этого лучше всего использовать плотную ткань).

Процедура (схема) эксперимента определяется студентами самостоятельно, при этом на допуске к практикуму данная схема должна быть защищена. Возможны различные схемы формирования, варьирующие, например, способ предъявления материала: от печатания единичных букв к предложениям; в обратном порядке - от предложений к буквам; в случайном порядке чередования печати букв, слогов, слов и предложений. Возможны также обоснованное изменение пропорций материала для печати и иные варианты опосредствования (например, формирование без метронома, с помощью самостоятельного отстукивания ритма ногой; использование схемы ООД, построенной по иным принципам), иные формы экспериментального контроля, нежели те, что будут предложены ниже, иная композиция этапов формирования, однако в каждом из этих случаев изменения методики формирования от студентов требуется особое обоснование еще на стадии сдачи допуска к эксперименту. Кроме того, все указанные атрибуты формирования должны быть в составе экспериментальных средств, несмотря на выбранный вариант конкретной схемы.

План формирующего эксперимента (краткое описание по сериям).

1. Объяснение цели и задач обучения (для испытуемого данный эксперимент может быть представлен как простой акт обучения), представление экспериментального формирования во всех подробностях и деталях (типах заданий, средствах, процедурах и др.), формирование (задание) мотивации. На наш взгляд, экспериментаторам целесообразно открыть подопечным основной замысел данной методики формирования, состоящий в как можно более оперативном переходе от исполнения единичных действий к единицам более высокого порядка.

2. Объяснение, демонстрация и предоставление возможности попробовать расположить левую и правую руки в исходном положении. Первые пальцы каждой руки фиксированы на клавишах с наливами (левая - по пальцам 1-2-3-4: клавиши А-В-Ы-Ф; правая, соответственно: О-Л-Д-Ж). Запястья рук должны свободно лежать на столе или специальной подставке¹⁰. Данное положение рук называется «на месте», к нему учащийся должен возвращаться после выполнения каждого движения. По крайней мере, на начальных этапах формирования данное требование является обязательным; в дальнейшем, после специального собственного анализа путей оптимизации выполнения тех или иных комплексных заданий, учащийся сам сможет найти наилучшие формы кинем - связанных действий - печати без возврата рук в исходную позицию. Чтобы это стало предметом анализа, необходимо обратить внимание испытуемого на печать часто встречающихся слов и слогов (приставок и окончаний), например: - ция, - ный, - ющийся и др., и спланировать вместе с ним наиболее удобную для него форму аппликатуры при их печати.

3. Особому разъяснению подлежат форма и содержание полной и сокращенной учебной схем (термины схема и карта в дальнейшем мы будем использовать как полные синонимы), а также процедура проговаривания. Как правило, мнимая простота печати заставляет подопечного на начальных этапах формирования относиться к процедурам планомерно-поэтапного формирования как к искусственным, необязательным. Однако данный вариант методики хорош тем, что без данных средств и процедур успешное и быстрое выполнение действий и обучение в целом попросту невозможны. На стадии формирования предварительного представления о действии необходимо дать попробовать учащемуся выполнить несколько кратких (однобуквенных) заданий (каждая группа заданий исполняется на одной строке).

4. Последовательность действий учащегося после получения задания должна быть такова:

• найти искомый знак в учебной карте (последовательность поиска знака на карте: слева-сверху-вниз, затем направо-наверх, затем направо-вниз и т.д. – проговаривается на первых 3-5 буквах);

• проговорить вслух по схеме местонахождение знака на клавиатуре и в соответствии с каждым шагом проговаривания выполнить определенные действия (порядок проговаривания таков: РУКА - ПАЛЕЦ - ЗОНА - МЕСТО; пример проговаривания¹¹ для буквы Ц: «Рука - левая, палец - третий, зона - ЦЫЧ, место - вверх, удар, на месте»; для буквы Н: «Рука - правая, палец - первый, зона - НРТ, место - вправо вверх, удар, на месте»); данный этап занимает по времени примерно 20-25 минут (учащийся при этом напечатает примерно 40 - 130 знаков).

После контроля правильности печати знака (по экранному изображению знака) испытуемый переходит к следующему знаку. Ритм метронома должен ориентировать («подгонять») испытуемого на определенную ритмическую структуру и способствовать минимизации вспомогательных и посторонних действий («лишнему» оглядыванию схемы ООД, элементам преднастройки к выполнению действия, жестового и мимического диалога с самим собой или экспериментатором и др.). Весь напечатанный материал за соответствующий период времени (в данном случае по критерию «первых ста знаков») отчеркивается горизонтальной чертой; ошибки не исправляются, но помечаются - цветом или подчеркиванием; анализ ошибок в ходе формирования является обязательным, при частых (более 10%), а тем более систематических ошибках в процесс формирования вносятся необходимые коррективы); по окончании эксперимента (ориентировочно 4 серии (встречи с испытуемым) формирования за общее время 4-6 часов) полученный материал распечатывается в качестве протокола.

5. После небольшого перерыва в рамках одной серии (5 мин после каждого нового фрагмента материала; примерно 1 перерыв в 40 мин) возможен небольшой откат испытуемого - снижение эффективности работы и увеличение ошибочности, а затем, через несколько заданий после восстановления эффективности печати возможно перейти к использованию новых средств формирования (например, к сокращенной карте и сокращенному проговариванию).

6. Анализ ошибок (а также анализ возможных вариантов условий выполнения тех или иных действий, например, расположения бланка с заданием, когда оно дается в письменной форме, пальцевого порядка использования клавиши «пробел» - обычно используется свободная от печатания предыдущего знака рука и др.) проводится совместно экспериментатором и испытуемым.

7. Примерный план формирования приведен ниже на рис. 3. Аналогичный конкретный план формирования должен быть представлен при сдаче допуска к практикуму. Особое внимание необходимо обратить на критерии образования «высших единиц» действия. Чтобы закономерно ожидать их появления на этапе «отрыва» ориентировки от речевой формы, необходимо обеспечить становление действия и по форме и по содержанию. Во всяком случае интеграция отдельных печатных движений в целостные структуры - сначала двузначные слоги, затем - трехзначные, слова, предложения - должна быть постоянной экспериментальной задачей при проведении формирования.

Результаты исследования (формирующего эксперимента) должны быть представлены в виде отчета, а также в приложениях (протоколы по всем сериям эксперимента, сводная таблица результатов по всем испытуемым, сводная диаграмма кривых обучения по всем испытуемым). Установление конечного уровня обучения каждого испытуемого (скорости печати и безошибочности) проводится по специализированной компьютерной программе ТРК.

В регулярном, по окончании каждой серии проводимом самоотчете испытуемый должен указать, какие виды заданий оказались для него наиболее трудными, какие учебные средства возможно было бы, по его мнению, усовершенствовать, насколько комфортно и продуктивно проходил процесс формирования, как он оценивает действия экспериментаторов.

В обсуждении результатов необходимо провести обстоятельное рефлексивное обсуждение теоретических и эмпирических аспектов формирования, анализ полученных данных, анализ способов обработки, анализ хода исследования и др.