Музика у школі як навчальний предмет Цілеспрямоване і систематичне музичне виховання здійснюється в школі на уроках музики. Музика є одним із видів мистецтв, який і складає основний зміст предмету. А разом з літературою і образотворчим мистецтвом складають естетичний цикл.

Отже музика, література і образотворче мистецтво знаходяться в тісному зв’язку. Тому твори образотворчого мистецтва, художнє слово допомагають передати глибину почуттів, які втілені в музиці. А в свою чергу, музика здібна викликати настій, переживання, які співзвучні багатьом творам живопису і літератури. За словами В.Сухомлинського “Пізнання світу почутті неможливе без розуміння й переживання музики, без глибокої духовної потреби слухати музику й діставати насолоду він неї. Без музики важко переконати людину, яка вступає в світ, у тому, що людина прекрасна, а це переконання, по суті, є основною емоційної, естетичної, моральної культури”. Музика, як шкільний предмет, тісно пов’язана з історією, бо твори які створюють композитори завжди відповідають історичним подіям, різним соціальним проблемам. Свої перші кроки до музики дитина робить ще до школи. Діти слухають її від своїх батьків, в дитячих садочках, дивляться дитячі передачі, мультфільми в вже музика стає для них одним зі засобів емоційного впливу, адже викликає у них почуття радості і ще часто, слухаючи її, діти роблять відповідні рухи, підскоки, підспівують мелодії.

Найбільше пов’язані з музикою ті діти, котрі відвідують д-садочок: там вони розвивають свій емоційний відгук на музику, музичний слух, музичну пам’ять, відчуття ритму, набувають навичок слухати музику, вчаться правильно співати, грати на ДМІ, виконують різні музично-ритмічні рухи. Починаючи з 1 класу діти ще більше проявляють інтерес до музики, особливо до рухливої, веселої, життєрадісної за характером, адже в міміці, жестах, рухах ах під музику вони відкрито виражають свої переживання і почуття задоволення. Метою уроків музики в ЗОШ є – виховання музичної культури учнів як необхідної частини їх духовної культури. Поняття “Музична культура” досить об’ємне. Воно включає: а) морально-естетичні почуття і переконання, музичні смаки і запити; б) знання, навички і вміння, без яких неможливо засвоїти музичне мистецтво (сприймання, виконання); в) музичні, творчі здібності, які визначають успіх музичної діяльності. Нині діюча програма з музики має тематичну побудову: всі теми – це ніби східці, які ведуть учнів до оволодіння музичною культурою. В темах семестру послідовно розкриваються особливості музичної мови, багатство і своєрідність її змісту, зв’язок з іншими видами мистецтва – живопис, література, особливості емоційного впливу музики. На уроках музики учні знайомляться з кращими зразками української народної музики, фольклору, творами композиторів-класиків, масовими піснями. Основою виховання музичної культури учнів є засвоєння саме класичної спадщини. Важливим завданням музичного виховання в школі є формування, як уже згадувалося, музичної культури учнів у процесі спілкування з музикою, внаслідок чого формуються їхні інтереси, погляди, смаки тощо.

Доба технічного процесу розширила можливості слухання музики. Якщо декілька десятиріч тому уява про музику пов’язувалась лише з концертним залом, то в наш час – час новітніх технологій, це зовсім інакше. Учні розширюють свій музичний світогляд за допомогою телевізорів, магнітофонів, програвачів, комп’ютерів, аудіо і відеозаписів, касет і таке інше. В таких умовах музичне виховання набуває ще більшої значимості. Тут велика заслуга належить учителеві. Розвиваючи здібність розуміти мову музики, відчути її виразність, вчитель дає учням необхідні знання. Навички, вміння, виховує інтерес для музики, формує естетичні смаки. Музичне сприймання розвивається не тільки у процесі слухання музики, а й на інших видах музичної діяльності. Тому дуже важливо, щоб учні набували навичок і вмінь під час співу, ритміки, гри на ДМІ, а також в процесі вивчення музичної грамоти, яка допоможе їм краще зрозуміти і виразно виконувати твори. Таким чином у виконавській діяльності інтенсивно розвиваються музичні творчі здібності, розширюються можливості активного сприймання музик, а це в свою чергу, залежить від правильного розв’язання загальноосвітніх завдань.

Урок музики - основна форма організації музично-виховної роботи в школі, хоч поглиблюються ще знання з музики і в позаурочний час. Урок включає в себе різні види музичної діяльності учнів: спів, музично-ритмічні рухи, гра на ДМІ, слухання музики, музична грамота. Для уроків музики характерною є особлива емоціональна атмосфера. – це цілком природно, адже музика – мова почуттів: вона хвилює, викликає в дітей певні настрої і переживання. Одержані враження посилюються під впливом учителя, який передає свої почуття не тільки у виразному виконання твору, але і в слові, міміці, жестах.

Таким чином, концентруючи увагу учнів на звучанні музики і розвиваючи їхню увагу вчитель допомагає дітям увійти у світ музики, музичних образів і яскраво відчути їх виразність. Кожен урок має багато спільних рис, але і має свою своєрідність і неповторність. В уроці все повинно бути добре продумано: мета і завдання, зміст і структура, засоби і методи, прийоми роботи, бо без цього не можна досягнути добрих результатів. Підготовка до уроку залежить від педагогічних вмінь майстерності вчителя, тобто як він зуміє організувати і реалізувати виховні, освітні і розвиваючі можливості музичного матеріалу. Для успішного розв’язання цих завдань, вчитель мусить глибоко вивчити твори і добирати їх у відповідності вікових особливостей учнів, їх музичній підготовці.

У зміст уроку входять твори різні за характером, настроєм, тому для досягнення його цілісності важливо добре визначити його структуру: послідовність різних видів музичної діяльності. Продумуючи емоціональний рисунок уроку, перехід від одного твору до другого, вчитель прагне підтримувати необхідний емоційний настрій, знайти прийоми переключення уваги учнів. При побудові уроку важливо враховувати ступінь фізичного, розумового та емоціонального навантаження учнів. Наприклад, робота з молодшими школярами (нестійка увага, швидка втома, не сформованість голосового апарату...) або складну пісню краще розучувати протягом декількох уроків, а не за рахунок збільшення навантаження і часу на одному чи двох уроках; після розучування важких музично-ритмічних рухів не бажано починати спів, який вимагає спокійного, зрівноваженого дихання і зосередженості, а також слід враховувати місце уроку в розкладі – чи він є першим, третім чи четвертим. Отже, щоб структура уроку була гнучкою, потрібний творчий підхід вчителя до його побудови. Урок повиннен проходити по заздалегідь наміченому плану, однак неможливо передбачити деякі несподівані ситуації та й, взагалі, не можна дати поради по кожному конкретному випадку. Інколи, із-за непередбачених обставин приходиться перебудовувати урок “на ходу”. Професійний досвід вчителя дозволяє йому не розгубитися і, в кожному конкретному випадку. Прийняти відповідне рішення. Якість сучасного уроку в значній мірі визначається активність учнів. Проблема активності вирішується не тільки завдяки цікавій побудові уроку; багато буде залежати і від індивідуального підходу вчителя до кожного учня. Адже вчитель повинне знати добре своїх учнів, пам’ятати про їх сильні і слабкі сторони, інтереси, нахили, - оптимістично оцінити можливості конкретного учня. На уроці необхідно прагнути до безпосереднього спілкування, використовуючи такі прийоми, як навідні запитання, підказки впівголоса, запитальний або здивований погляд, одобрюючий кивок, тести, міміка вчителя тощо. Сучасний урок музики важко уявити собі без спеціального обладнання: естетичне оформлення кабінету, ДМІ, наочність, ТЗН, магнітофон, магнітна і звукова дошка, телевізор, грамзаписи, аудіо і відеозаписи, фонограми, озвучені з клавіатурою допомагають вчителеві зробити більш цікавим розучування пісні, слухання музики, інші види музичної діяльності. Підготовка і проведення уроку завжди вимагає від учителя творчого підходу, активного прояву його знань, умінь та професійного досвіду праці. Особливу роль на уроках музики відіграє наочність. Так у 1 класі наочність в основному застосовується у музично-дидактичних іграх та спеціальних завданнях: за допомогою нот-кружечків діти на фланелеграфі викладають напрям руху мелодії, а для визначення тембрів муз. інструментів показують карточки із їх зображенням, інші завдання. Урок музики миє велику силу впливу на внутрішній і духовний світ учнів, пробуджує інтерес до музики, необхідність спілкуватися з нею. Поступово на кожному уроці діти вчаться розуміти, що музика тісно пов’язана з життям, тобто, що між музикою і життям є міцний зв’язок.

Дидактичні вимоги до уроку 1. Чіткість навчальної мети; 2. Єдність навчальних та виховних завдань; 3. Правильний добір учбового матеріалу до кожного розділу уроку; 4. Підбір доцільних методів, прийомів і засобів при проведенні уроку; 5. Організаційна чіткість уроку; 6. Поєднання колективної, групової та індивідуальної форм робіт. Організація загальної цілеспрямованості класу, виховання відповідальності кожного учня за виконання поставлених перед ним завдань; 7. Змістовність, емоційність, різноманітність та гнучкість прийомів і методів роботи, вимогливість, продумана структура уроку запорука успішної роботи та дисципліни учнів на уроці. 8. Обладнання уроку музики; 9. Облік успішності, поєднання різних форм обліку; 10. Продумані різноманітні форми домашніх завдань та їх оцінок вчителем; 11. Підготовка вчителя до уроку.

Структура уроку музики Тема:.... Мета:.... навчити.... ...розвивати... ...вихохувати.... Тип року.... Між предметні зв’язки... Обладнання та література:... Хід уроку: І. Організація класу: а) музичне вітання; б) перевірка присутніх; в) оголошення теми уроку. ІІ. Розспівування: а) вправа на вироблення звуку, нотний приклад: - методичні прийоми. б) робота над двоголосним співом, нотний приклад: - методичні прийоми. ІІІ. Подача нового матеріалу: а) розучування пісні: - методичні прийоми; б) вивчення інтервалу (музична гра, вікторина тощо): - методичні прийоми; в) слухання музики: - методичні прийоми; г) гра на ДМІ: - методичні прийоми; д) творчі завдання: - методичні прийоми; ІV. Закріплення теми, матеріалу. Окремо закріплюється вправа, інтервал, пісня. Фрагмент слухання. V. Оцінювання праці учнів. VІ. Домашнє завдання. (скласти, намалювати, створити, доспівати, придумати тощо).

Навряд чи хто-небудь може запитати: Чи потрібна в житті музика? До такої міри музика є мистецтво популярне. До такої міри музика злилася з життям. Вона незрівнянно глибше проникає в усі пори життя, ніж нам здається. Теорія і практика гармонійного виховання людини в стародавній Греції Стародавні греки перший в історії створили теорію виховання, побудовану на принципах гармонії і всебічності. Ці принципи розвивали в політико-етичних трактатах Платон і Аристотель. Цілі шкільної системи освіти в Афінах були спрямовані на гармонійне і всебічний розвиток духовних і тілесних сил юнацтва. Гармонійно і всебічно розвинена людина - центральна тема давньогрецького мистецтва: в статуї богів і героїв відобразили художники "канон" ідеального людського тіла; афінська драма представила цільні могутні характери, поєднують високий інтелект і моральну чистоту, мужність, гуманність і непохитну силу волі. Протягом усієї багатовікової історії Еллади представники різних соціальних верств і груп, прихильники різних політичних систем і партій - кожен висував свій ідеал людини.

"Батько комедії" Арістофан, характеризуючи найкращих людей держави, вказує, що вони "виховані в палестра, у хорах і в музиці ", і вважає, що на чолі народу повинні стояти громадяни музично освічені, мусіческіе. Що ж розумілося під мусіческою освітою? Грецьке слово "Мусик" (мистецтво муз) означало всю область літератури, науки, мистецтва, якою відали музи. В основі шкільного навчання в школі мусіческой лежало навчання грамоті. Потім йшло знайомство з класиками грецької літератури - Гомером і Гесіодом. "Душу ми, перш за все, вдосконалюємо, - каже грецький письменник Лукіан, - навчаючи юнаків музиці, рахунку і грамоті ... потім вони вчать вислови мудреців та розповіді про стародавніх подвиги, і корисні думки. ... Слухаючи про нагороди та гідних діяння, юнака потроху виростають душею, і відчувають прагнення наслідувати їх, для того щоб згодом і їх оспівували і захоплювалися ними нащадки, як ми захоплюємося предками завдяки творінь Гесіода і Гомера ".Після читання поетів слідувало навчання грі на музичних інструментах та хорового співу. Мусіческому освіти греки надавали першорядне значення не лише тому, що знайомство з подвигами героїв і висловлюваннями мудреців виховувало етичні якості, але й тому, що музичний ритм і гармонія, як вони вважали, привчали до впорядкованості в рухах, думках, в емоціях і в діяльності. "Коли навчилися грати на кіфарі, навчають їх знову віршів інших хороших поетів-песнотворцев, прілажівая слова до музики, і змушують душі дітей звикати до правильним чергуванням і ладами, щоб, стаючи більш лагідними і чинними і врівноваженими, були вони готові і для промов і для діяльності: адже все життя людини потребує чинностями і добром ладі ". У своєму проекті ідеальної держави Платон, прагнучи виховати в громадян сувору простоту і мужність, вимагає самого жорсткого контролю над музикою. Він абсолютно виключає такі лади, які сприяють, на його думку, зніженості і чуттєвості, і дозволяє у своїй державі вживання тільки двох ладів: того, "який належним чином відтворює звуки і наголосу людини мужнього у військовому і всякому ратному справі ", і того, хто може бути використаний у мирний час. Він налаштовує людину діяти при всіх обставин мудро і помірковано. З не меншою скорпулезностью відбирає Платон і музичні інструменти, допускаючи вживання в місті тільки ліри і кіфари, а в селі сопілки. Греки розуміли музику завжди в поєднанні зі словом, тому Платон вимагає ретельного контролю над поетичними творами. Платон розрізняє двох муз: одна з них надзвичайно покращує людей, на ній виховали, а інша погіршує, в зв'язку з чим він піддає "чистки" Гомера, пропонує встановити нагляд за авторами оповідей, цензуру щодо постановок трагедій. Основним засобом виховання вважає музику і Аристотель. На думку Аристотеля, музика впливає на людську психіку і етику, на моральні якості людини. Як і Платон, Аристотель проводить строгий відбір ладів і музичних інструментів. Він ділить лади на етичні (що діють на моральні властивості людини), практичні (що викликають волю до дій) і ентузіастіческіе (приводять в захоплене стан). І він вказує, в яких випадках як цими ладами належить користуватися. Музиці, як засобу етичного впливу, Арістотель віддає перевагу перед усіма іншими об'єктами чуттєвого сприйняття. "Адже навіть одна мелодія без супроводження її словами, містить в собі етичні властивості. Тим часом, як ні фарби, на запахи, ні смакові відчуття нічого подібного в собі не укладають ". Навчання дітей хоровому співу в древній Русі Хоровий спів на Русі здавна включалося в число навчальних предметів. Читання, лист і спів складали зміст індивідуального і групового навчання. У давньоруської билині про буйному молодці Василя Буслаєва йдеться: Дала його вчити грамоті. Грамота йому в наук пішла. Посадила його пером писати. Лист Василю в наук пішло. Віддала вона петью вчити. петье Василю в наук пішло. Навчання, як правило, починалося з семи років. Центрами освіти в древній Русі були монастирі і князівські двори. Саме тут проходили перші заняття і з хорового співу. Діти нижчих станів вчилися переважно в монастирських школах, а також у священиків - "майстрів грамоти ". Поряд з майстрами грамоти були і майстри співу, які спеціально навчали дітей співу. Так, у відкритій княгинею Ганною Всеволдовной в Києві в XI ст. при Андріївському монастирі спеціальної жіночій школі навчали також співу. "Зборів, - йдеться в літописі, - молодих дівчат (бл. 300) нетоліко навчала їх писання, тако й ремесел, співу, швенію та інших корисним їм ремесел ". Це училище без сумніву було не єдиним, тому що інакше літопис про це згадала. З розвитком приватних шкіл та індивідуального навчання співу він включався до числа основних предметів. Велике місце займало навчання хоровому співу в братських школах, які створювалися релігійно-національниимі організаціями - братствами, що вели активну боротьбу проти полонізації та покатоличення російської та близьких народів. Братські школи -- це ціла епоха в історії російського просвященія. Поряд з позитивними сторонами спільної навчальної роботи братські школи показували високі зразки музичного виховання, хорового співу. Стаття 20 Статуту Луцької школи визначає основи навчання у школі: "Спершу навчаються складати букви; потім навчаються граматиці; при тому вчаться церковному порядку, читання, співу ". Значне місце відводилося співочому навчанню в духовних училищах. Останньому приділено велику увагу у постановах Собору, що зібрався у 1551 році, викладених в ста главах. "А перед цим училища бували в Російському царстві на Москві і в великому Новгороді і по іншим градам багато грамоті, писати і співати і честі вчили, тому тоді і грамоті вдатні було багато, але писарі, співаки та читці славні були по всій землі і до днесь ". Собор постановив організувати в будинках священиків і дяків училища і навчати в них грамоти і церковного співу. "І ті священики та диякони обрані навчали своїх учнів страху божу і грамоті і писати і співати та честі ". Навчання хорового співу відбувалося не тільки в плані загальноосвітньому, а й спеціальному. Ці області були тісно пов'язані між собою. Досвід, нагромаджувався в професійному хоровому співі та педагогіки, використовувався у шкільному навчанні співу. З іншого боку, останнє було основним каналом, живило професійне хорове мистецтво. Значний досвід хорового навчання дітей накопичувався у професійних хорах. Першим професійним російським хором був хор государевих співочих дяків, організований в XV в. На основі цього хору була створена згодом Петербурзька придворна співоча капела. Великий вплив на репертуар дитячого співу справила народна пісня. У народному піснетворчості існує спеціальний цикл пісень, пов'язаних з дитинством: це колискові і інші материнські пісні, примовки, лічилки і т.п. Вони зняли з великою повнотою світ дитячих інтересів, словесних і музичних образів, характерних інтонацій. З самого дитинства діти жили в оточенні народних пісень. Незважаючи на відсутність (до XVIII ст.) письмової фіксації, народні пісні зберігалися в усній традиції (краще свідчення їхньої популярності в народі) і багато з них дійшли і до нас ( "А ми просо сіяли "," Ой, у полі ліпонька "," Посіяли дівки льон "і багато інших). Спів без супроводження і багатоголосний спів складають найціннішу традицію російської хорової культури, шкільного хорового співу зокрема.

Український педагогічний словник С. Гончаренко дає визначення вихованню як процесу цілеспрямованого, систематичного формування та розвитку особистості, зумовлений законами суспільного розвитку, дією багатьох об’єктивних і суб’єктивних факторів. У широкому розумінні виховання це вся сума впливів на психіку людини, спрямованих на підготовку її до активної участі у виробничому, громадському і культурному житті суспільства. У вузькому розумінні виховання є планомірним впливом батьків і школи на вихованця. Метою виховання є сприяння розвиткові у вихованця виявленого обдарування чи утримання якихось задатків відповідно до мети – ідеалу виховання. Виховання поширюється на тіло душу і дух і ставить завданням утворення із задатків і здібностей, що розвиваються, гармонійного цілого, а також набуття підростаючим вихованцем сприятливих для нього самого і для суспільства душевно-духовних установок стосовно до інших людей, сім’ї, народу, держави тощо. У цьому словнику знаходимо визначення поняття «музичне виховання» – процес цілеспрямованого пізнання музики, розвиток музично-естетичних смаків людини, збагачення її музичної культури та здібностей. Музичне виховання розвиває любов до музики, вдосконалює здатність розуміти музичне мистецтво, співпереживати, сприймати його з естетичною насолодою. Засобами музичного виховання є:

музична освіта, як сукупність знань, умінь і навичок, необхідних для практичної музичної діяльності, а також процес їх засвоєння;

практична музична діяльність, слухання музики.

Аналізуючи систему музично-ритмічного виховання, створену швейцарським педагогом і композитором Емілем Жак-Далькрозом (1865-1950), О. Ростовський відзначає що вона стала протилежністю традиційній співацькій концепції музичного виховання і була реакцією музиканта-педагога на однобокий інтелектуалізм шкільного навчання, коли тіло перебуває у бездіяльності; на обмеженість фізичних занять, коли інертні розум і почуття. О. Леонтьєва зазначає, що працюючи з дітьми, Жак-Далькроз дійшов висновку, що головними недоліками традиційної методики є ізольованість видів діяльності й поділ процесу осягнення музики на низку навчальних дисциплін, позбавлення музичного виховання його сутнісної основи — емоційності. Повернення процесу музичного виховання до емоційності та розвиток справжньої музикальності можливі лише на шляху естетичного осягнення музики та її виражальних засобів. Найважливіше у музичному навчанні, на думку Жака-Далькроза, попереднє і супутнє осягнення музики. Виховання музикальності немислиме поза музичним сприйманням. Лише повноцінне сприймання закладає основу музикальності дитини, тільки на цій основі можливе навчання і подальший музичний розвиток. "Музичне виховання повинно повністю ґрунтуватися на слуханні або у будь-якому разі на сприйманні музичних явищ", — підкреслював Жак-Далькроз.

Ідеї Жак-Далькроза щодо творчого розвитку особистості своєрідно розвинув німецький композитор і педагог Карл Орф (1895 - 1982). Аналізуючи його музично-педагогічну концепцію О. Олексюк відзначає що він вважав головною метою музичного виховання розвиток творчого потенціалу особистості. Музичне виховання за його системою здійснювалося в процесі "елементарного музикування" (термін К. Орфа). Суть цієї діяльності полягає в синтезі музики і мови. Музика пов'язується з рухами, пантомімою, театралізованою грою. Свою експериментальну роботу К. Орф узагальнив у посібнику "Шульверк". Велику увагу він приділяв гармонії, ритмічному вихованню, грі на музичних інструментах. Міжнародним центром підготовки за системою К. Орфа став його інститут у Зальцбурзі. Орф вважав, що активному розвитку музикальності сприяє дитяча творчість, а саме: гра на музичних інструментах, спів та ритмічні рухи. Він розробив дитячий інструментарій: ксилофони, металофони, глокеншпілі, літаври, барабани, тарілочки, блок-флейти та ін. Композитор використовував й природні "інструменти" - руки і ноги дітей для створення будь-яких шумових ефектів (оплесків, клацання та ін.), з тією ж метою вдало застосовував мовні композиції. Для впровадження своєї системи К. Орф склав також збірку народних пісень. Найбільш сильною та істотною стороною системи К. Орфа є її спрямованість на розвиток творчої ініціативи дітей, яка ґрунтується на розробленому комплексі інструментально-мовних імпровізацій. Намагаючись проникнути у таємниці природної музикальності людини, К. Орф виходив з того, що кожен крок в осягненні духовного у мистецтві є водночас утвердженням його елементарної першооснови. Першоджерелом музики він вважав ритм, якому не можна навчити, але який можна вивільнити у людині як живу силу організму і всього біологічного життя. На думку Орфа, музичне виховання не повинно обмежуватися розвитком слуху, ритму, слуханням музики, навчанням співу і гри на інструментах. Завдання музичного виховання — стимулювати і спрямовувати творчу фантазію, уміння імпровізувати, творити у процесі індивідуального і колективного музикування. У цій роботі слід опиратися на зв'язок музики з жестом, словом, танцем, пантомімою. Власна дитяча творчість, навіть найпростіша, власні дитячі знахідки, навіть найскромніші, власні дитячі думки, навіть найнаївніші, — ось що створює атмосферу радості, формує особистість, виховує людяність, стимулює розвиток творчих здібностей, — така одна з головних ідей музично-педагогічної концепції К. Орфа. З нею нерозривно пов'язана й інша ідея — закласти міцний фундамент музикальності, під яким розуміється музично-ритмічне відчуття і музичний слух, що дають змогу переживати і розуміти музику та вільно в ній орієнтуватися.

Історія музичного виховання.

Теорія і практика гармонійного виховання людини в стародавній Греції

Стародавні греки перший в історії створили теорію виховання, побудовану на принципах гармонії і всебічності. Ці принципи розвивали в політико-етичних трактатах Платон і Аристотель. Цілі шкільної системи освіти в Афінах були спрямовані на гармонійне і всебічний розвиток духовних і тілесних сил юнацтва. Гармонійно і всебічно розвинена людина - центральна тема давньогрецького мистецтва: в статуї богів і героїв відобразили художники "канон" ідеального людського тіла; афінська драма представила цільні могутні характери, поєднують високий інтелект і моральну чистоту, мужність, гуманність і непохитну силу волі.

Протягом усієї багатовікової історії Еллади представники різних соціальних верств і груп, прихильники різних політичних систем і партій - кожен висував свій ідеал людини. Але вузькокласових характер концепції виховання залишався незмінним: практика виховання і освіти і теоретичні трактати з цих проблем стосуються тільки привілейованого класу рабовласницького суспільства - класу вільнонароджені. Із системи виховання абсолютно виключаються пригноблені класи населення - раби. Тому при розгляді практики і теорії виховання в античному суспільстві необхідно постійно мати на увазі, що мова йде тільки про вільнонароджені громадян рабовласницької держави, про правлячому класі рабовласників.

"Батько комедії" Арістофан, характеризуючи найкращих людей держави, вказує, що вони "виховані в палестра, у хорах і в музиці ", і вважає, що на чолі народу повинні стояти громадяни музично освічені, мусіческіе.

Що ж розумілося під мусіческім освітою? Грецьке слово "Мусик" (мистецтво муз) означало всю область літератури, науки, мистецтва, якою відали музи.

Система шкільного освіти в Афінах зводилася до мусіческому і гімнастичному освіти.

В основі шкільного навчання в школі мусіческой лежало навчання грамоті. Потім йшло знайомство з класиками грецької літератури - Гомером і Гесіодом. "Душу ми, перш за все, вдосконалюємо, - каже грецький письменник Лукіан, - навчаючи юнаків музиці, рахунку і грамоті ... потім вони вчать вислови мудреців та розповіді про стародавніх подвиги, і корисні думки. ... Слухаючи про нагороди та гідних діяння, юнака потроху виростають душею, і відчувають прагнення наслідувати їх, для того щоб згодом і їх оспівували і захоплювалися ними нащадки, як ми захоплюємося предками завдяки творінь Гесіода і Гомера ".

Після читання поетів слід було навчання грі на музичних інструментах та хорового співу.

Мусіческому освіти греки надавали першорядне значення не лише тому, що знайомство з подвигами героїв і висловлюваннями мудреців виховувало етичні якості, але й тому, що музичний ритм і гармонія, як вони вважали, привчали до впорядкованості в рухах, думках, в емоціях і в діяльності. "Коли навчилися грати на кіфарі, навчають їх знову віршів інших хороших поетів-песнотворцев, прілажівая слова до музики, і змушують душі дітей звикати до правильним чергуванням і ладами, щоб, стаючи більш лагідними і чинними і врівноваженими, були вони готові і для промов і для діяльності: адже все життя людини потребує чинностями і добром ладі ".

У своєму проекті ідеальної держави Платон, прагнучи виховати в громадян сувору простоту і мужність, вимагає самого жорсткого контролю над музикою. Він абсолютно виключає такі лади, які сприяють, на його думку, зніженості і чуттєвості, і дозволяє у своїй державі вживання тільки двох ладів: того, "який належним чином відтворює звуки і наголосу людини мужнього у військовому і всякому ратному справі ", і того, хто може бути використаний у мирний час. Він налаштовує людину діяти при всіх обставин мудро і помірковано.

З не меншою скорпулезностью відбирає Платон і музичні інструменти, допускаючи вживання в місті тільки ліри і кіфари, а в селі сопілки.

Греки розуміли музику завжди в поєднанні зі словом, тому Платон вимагає ретельного контролю над поетичними творами. Платон розрізняє двох муз: одна з них надзвичайно покращує людей, на ній виховали, а інша погіршує, в зв'язку з чим він піддає "чистки" Гомера, пропонує встановити нагляд за авторами оповідей, цензуру щодо постановок трагедій.

Основним засобом виховання вважає музику і Аристотель. На думку Аристотеля, музика впливає на людську психіку і етику, на моральні якості людини.

Як і Платон, Аристотель проводить строгий відбір ладів і музичних інструментів. Він ділить лади на етичні (що діють на моральні властивості людини), практичні (що викликають волю до дій) і ентузіастіческіе (приводять в захоплене стан). І він вказує, в яких випадках як цими ладами належить користуватися.

Музиці, як засобу етичного впливу, Арістотель віддає перевагу перед усіма іншими об'єктами чуттєвого сприйняття. "Адже навіть одна мелодія без супроводження її словами, містить в собі етичні властивості. Тим часом, як ні фарби, на запахи, ні смакові відчуття нічого подібного в собі не укладають ".

Навчання дітей хоровому співу в древній Русі

Хоровий спів на Русі здавна включалося в число навчальних предметів. Читання, лист і спів складали зміст індивідуального і групового навчання.

У давньоруської билині про буйному молодці Василя Буслаєва йдеться:

Дала його вчити грамоті.

Грамота йому в наук пішла.

Посадила його пером писати.

Лист Василю в наук пішло.

Віддала вона петью вчити.

петье Василю в наук пішло.

Навчання, як правило, починалося з семи років.

Центрами освіти в древній Русі були монастирі і князівські двори. Саме тут проходили перші заняття і з хорового співу. Діти нижчих станів вчилися переважно в монастирських школах, а також у священиків - "майстрів грамоти ". Поряд з майстрами грамоти були і майстри співу, які спеціально навчали дітей співу.

Так, у відкритій княгинею Ганною Всеволдовной в Києві в XI ст. при Андріївському монастирі спеціальної жіночій школі навчали також співу. "Зборів, - йдеться в літописі, - молодих дівчат (бл. 300) нетоліко навчала їх писання, тако й ремесел, співу, швенію та інших корисним їм ремесел ". Це училище без сумніву було не єдиним, тому що інакше літопис про це згадала.

З розвитком приватних шкіл та індивідуального навчання співу включалося до числа основних предметів.

Велике місце займало навчання хоровому співу в братських школах, які створювалися релігійно-національниимі організаціями - братствами, що вели активну боротьбу проти полонізації та покатоличення російської та близьких народів. Братські школи -- це ціла епоха в історії російського просвященія. Поряд з позитивними сторонами спільної навчальної роботи братські школи показували високі зразки музичного виховання, хорового співу. Стаття 20 Статуту Луцької школи визначає основи навчання у школі: "Спершу навчаються складати букви; потім навчаються граматиці; при тому вчаться церковному порядку, читання, співу ".

Значне місце відводилося співочому навчання і в духовних училищах. Останньому приділено велику увагу у постановах Собору, що зібрався у 1551 році, викладених в ста главах. "А перед цим училища бували в Російському царстві на Москві і в великому Новгороді і по іншим градам багато грамоті, писати і співати і честі вчили, тому тоді і грамоті вдатні було багато, але писарі, співаки та читці славні були по всій землі і до днесь ". Собор постановив організувати в будинках священиків і дяків училища і навчати в них грамоти і церковного співу. "І ті священики та диякони і Діяк обрані навчали своїх учнів страху божу і грамоті і писати і співати та честі ".

Навчання хорового співу відбувалося не тільки в плані загальноосвітньому, а й спеціальному. Ці області були тісно пов'язані між собою. Досвід, нагромаджувався в професійному хоровому співі та педагогіки, використовувався в шкільному навчанні співу. З іншого боку, останнє було основним каналом, живило професійне хорове мистецтво.

Значний досвід хорового навчання дітей накопичувався у професійних хорах. Першим професійним російським хором був хор государевих співочих дяків, організований в XV в. На основі цього хору була створена згодом Петербурзька придворна співоча капела.

Великий вплив на репертуар дитячого співу справила народна пісня. У народному піснетворчості існує спеціальний цикл пісень, пов'язаних з дитинством: це колискові і інші материнські пісні, примовки, лічилки і т.п. Вони зняли з великою повнотою світ дитячих інтересів, словесних і музичних образів, характерних інтонацій. З самого дитинства діти жили в оточенні народних пісень. Незважаючи на відсутність (до XVIII ст.) письмової фіксації, народні пісні зберігалися в усній традиції (краще свідчення їхньої популярності в народі) і багато з них дійшли і до нас ( "А ми просо сіяли "," Ой, у полі ліпонька "," Посіяли дівки льон "і багато інших).

Спів без супроводження і багатоголосний спів складають найціннішу традицію російської хорової культури, шкільного хорового співу зокрема.

Дитяче музичне виховання в Росії в XIX столітті.

Перша половина XIX століття була для Росії роками розвитку визвольного руху проти царизму і кріпацтва. Роками боротьби прогресивних сил російського суспільства за перетворення Росії, за ліквідацію техніко-економічної і державної відсталості країни. Загальнополітичні протиріччя позначалися і в області виховання, де офіційна педагогіка, очолювана з 1833 по 1849 міністром народної просвященія Уваровим, автором знаменитої формули "Православ'я, самодержавство, народність", зустріла різкого супротивника в особі гуманістичної і демократично-народної педагогіки Бєлінського, Герцена та їх однодумців. Ці протиріччя знайшли своє відображення у боротьбі різних тенденцій, що направляли не тільки зміст і методи навчання, але й саму організацію, і постановку освітнього справи.

З одного боку, піклуючись про оберігання від "революційної зарази" і про збереження за дворянством його привілейованого положення, кріпосницьке уряд прагнуло всіляко обмежити поширення освіти в широких масах. Микола I писав: "... треба збагнути, чи немає способів ускладнити доступ в гімназії для різночинців ".

З іншого боку, зростання промисловості владно вимагав розширення рамок освітньої системи як у сенсі можливості освіти для різних верств населення, так і щодо самого змісту навчання. Звідси подвійний, суперечливий характер педагогічної політики царського провітельства, половинчастість його шкільних реформ. Шкільна система дореволюційної Росії, відрізняючись крайней строкатістю, зберегла, аж до жовтневої революції, залишки становості (кадетські корпусу, інститути шляхетних дівчат, духовні семінарії та училища, єпархіальні училища і т.п.). Ця політика була побудована на принципах національної неравнства, на нерівності чоловіків і жінок. Існувало дві системи: одна -- система елементарного освіти для широких мас населення, не давала можливості дітям трядящіхся отримувати середню і вищу освіту (3-4 річна школа або в кращому випадку 5-6 річне двокласне училище), або вище початкове училище, яким зазвичай і закінчувалося елементарне освіта. Можливий був перехід далі лише в ремісничі школи, нижчі технічні училища та торгові школи, що давали фахівців нізщей і середньої кваліфікації. Друга система - середньої і вищої освіти - призначалася для дітей дворянства, буржуазії та духовенства і в свою чергу ділилася на дві: один для хлопчиків (гімназії, реальні та комерційні училища, середні технічні училища, кадетські корпусу, духовні семінарії), інша, зі зниженим об'ємом знань, для дівчат (жіночі гімназії, інститути шляхетних дівчат, єпархіальні училища).

Припускаючи "спів і взагалі музику "до школи," в разі можливості та розсуду начальства ", статути всіх видів шкіл протягом усього XIX століття жодного разу не включають музичні заняття в число обов'язкових предметів навчального плану. У цьому відношенні музика опинилася в гіршому становищі, ніж, наприклад, малювання, яке начебто і вважалося непотрібним, але входило в програму гімназичного курсу по спадковому переказами у вигляді однієї години на тиждень. У музики не було навіть такого "перекази"

Оскільки шкільні статути ставили долю музики в кожній окремій школі ціликів в залежність від розсуду начальства, оскільки може здатися, що уряд не вів ніякої своєї політики в цьому питанні, рішення повністю падало на волю випадку. Дійсно, випадок у вигляді ініціативи учнів або їх батьків, кращих чи гірших якостей педагога, тих чи інших смаків і поглядів шкільного начальства та інших причин грав певну роль у цій справі. Але якщо ми Придивіться уважніше до фактів, то зауважимо, що за безліччю "Випадків" в них ховається певна закономірність, що з'явилася результатом настільки ж певної урядової політики в цьому питанні.

Справді: всі шкільні статути пропонували місцевому начальству подбати про викладання музики й інших мистецтв "по мірі можливості", "коли є задоволені до того способи ". Неважко здогадатися, що в першу чергу малися на увазі "Можливості" матеріальні, "якщо те дозволяють доходи", як стверджував статут 1804 р. Тим самим вирішення питання брало дуже просту і ясну форму: вводити художнє виховання слід там, де його можуть сплатити, інакше кажучи, там, де навчаються діти заможних батьків. Таким чином, нейтральність і незацікавленість уряду в тому чи іншому вирішенні цього питання прикривала абсолютно певну класову політику.

Особливо дбайливо було поставлено музичну освіту у привілейованих жіночих навчальних закладах, де музика, як правило, розглядалася в якості важливого (хоча і своєрідно розуміється) елементу виховання. Ось як, наприклад, було організовано цю справу в петербурзькому училище ордена Святої Катерини.

За час навчання у восьми основних класах (з 10 до 17 років) учениці навчалися хоровому співу та гри на фортепіано. Хоровий спів розпадалося на світське і духовне. З першого ж року навчання проводилось із застосуванням нот, тому що до надходження в училищі дівчатка повинні були отримати домашню музичну підготовку. Репертуар був різноманітний; в нього входили твори як російських, так і зарубіжних композиторів; в старших класах учениці виконували і оперні хори.

Духовний спів починалося зі старших класів (з четвертого чи п'ятого року навчання) та проводилося паралельно зі світською співом, також по одному разу на тиждень. Завданням його була підготовка до богослужінь.

Індивідуальні заняття з фортепіано проводилися з першого до останнього класу два рази на тиждень по півгодини; крім того, кожна учениця зобов'язана була займатися щоденно один час самостійно, що входило в години підготовки уроків. Репертуар становили гами, етюди та хорові п'єси російських і західних авторів. Щорічно іспити проходили навесні, під час великого посту, вони складалися з виконання гам, етюди і п'єси.

Крім хорового співу та навчання на фортепіано, у всіх класах по одній годині на тиждень викладалася гімнастика (також під музику) і по одній годині - танці (з спеціальним акомпаніатором). Танці проходили сучасні, салонні і старовинні: полонез, менует, гавот та інші.

Музика лунала звідусіль: це були або уроки з фортепіано, або спів, або танці, або гімнастика, або підготовка уроків. Таким чином, до закінчення училища вихованки купували не тільки досить широке знання різноманітної музичної літератури, а й навички хорового співу (з інструментом і а капела), а також досить вільно володіли фортепіано.

"Молодь мого покоління, - згадує письменниця Маріетта Шагінян, - була музично утворена ще зі шкільної лави. У приватних гімназіях, особливо в закритих, з т.зв. "Пансіонати", викладання музики було обов'язковим. Хоровий спів, фортепіано, іноді скрипка з першого класу, гармонія і теорія музики в старших класах. Кращі професора керували цим навчанням.

У гімназіях була так звана "музична кімната ", де по дві години на день вправлялися, готуючи уроки, і одноманітний розсип гам і канонів назавжди злилася у пам'яті учениць з баченням гімназичних коридорів, запахом вечірнього чаю з молоком з їдальні і деренчливим, довгим звуком дзвінка до молитви. Ми виходили з гімназії, вміючи читати очима партитуру і навіть записувати для себе нескладний мотив, що захопив нас на концерті. Природно, що й ті, хто вибрав далі не консерваторії, а університет або курси, - теж не переставали цікавитися музичним життям Москви і ходити на концерти ".

Було б, проте, великою помилкою надати цьому свідченням узагальнюючого значення. Навряд чи основна маса молоді будь-якого дореволюційного покоління одержувала в загальноосвітній школі таку музичну підготовку, яку давала ця гімназія. Навряд чи вся ця молодь чи хоча б значна її частина покидала шкільну лаву, "вміючи читати очима партитуру". У рядових гімназіях, - перш всього в гімназіях урядових - справа йшла зовсім інакше. Казенщини, формальний підхід до справи, що панували в більшості цих закладів, накладали мертвотних друк і на те, що робилося там за частиною естетичної освіти учнів. "Тому й виходить, що в школі, наприклад, є уроки малювання, співу або музики, по класах висять художні копії з художніх картин, а учні майже не малюють, не співають і не грають, а картини нікого не радують ". (Шагінян М. С. В. Рахманінов// Новий мір.-1943)

Тим не менше залишається безперечним, що музичне навчання в школах для імущих, при всіх свої недоліки, було поставлено помітно ширше і краще, ніж у школах для народу.

Перша народна консерваторія в Росії

У розвитку прогресивної музично-просвітницької педагогіки важливу роль зіграла Московська Народна консерваторія, організована в 1906 році з ініціативи передових діячів музичної культури С.І. Танєєва, Є.Е. Линьова, Б.Л. Яворського та інших.

Особливо яскравою і плідною була діяльність видатного композитора, професора С.І. Танєєва.

В інструкції Московської Народній консерваторії зазначалося, що головна її мета -- сприяти народному музично-естетичного виховання, впроваджувати музичну культуру в широкі верстви населення шляхом загального музичного освіти. Було відкрито два відділення: загальної музичної освіти -- хорові класи та спеціальної музичної освіти - сольні класи.

У керівну групу викладачів Московської Народній консерваторії входив Б. Л. Яворський -- видатний музикознавець, що доклав нові плідні шляхи в науці про музику, творець теорії ладового ритму, багато цінних положення були засвоєні і розвинені радянської музичною школою. Так само він був організатором перших Державного музичного технікуму.

Визначальну роль у педагогічній діяльності грав Сергій Іванович Танєєв. Його висловлювання про завдання Народної консерваторії, про значення хорового виконавства, народно-пісенної творчості, про координацію музичних дисциплін у музично-естетичному вихованні стали провідними у становленні нової системи музичної освіти. Під час обговорення основних принципів та методів общемузикального естетичної освіти в майбутній Народної консерваторії він висловив думку про те, що для початку потрібно відкрити не концертні - власне консерваторські класи з сольного виконавства, існування яких він вважав за необхідне для видатних талантів, а музичні училища в різних місцях міста для всіх тих, хто шукає музичного розвитку. Також він відстоював необхідність орієнтації насамперед на общемузикальное виховання в хорових класах. Хор, хорове виконавство він вважав тією основою, на якій повинно починатися загальний музичний розвиток широких мас. Також збереглася цікава план-схема на якій С.І. Танєєв наочно підтверджує першорядне значення хорового співу в загальному музично-естетичному розвитку:

Хоровий клас

теорія музики гармонія

сольфеджіо поліфонія

інструментування контрапункт

історія музики

Хорові класи в Московській Народній консерваторії були практично творчою базою вивчення всіх музично-теоретичних дисциплін: теорії музики, сольфеджіо, основ гармонії, поліфонії, аналізу форм, історії музики. У них розвивалися навички виконавської майстерності і диригентсько-хорової техніки, готувалися диригентсько-хорові кадри. Тому відвідування хорових класів було обов'язковим не тільки для учнів цих класів, але й для тих, хто навчається в сольних спеціальних класах. Така установка сприяла вихованню широкого музичного кругозору, допомагала слухачам вокальних класів зрозуміти органічний зв'язок хорового та сольного співу.

Навіть кандидати у спеціальні класи, не прийняті з-за нездачі вакансій, мали відвідувати хорові класи. Це було незвичайним і новим у що існувала в систему музичної освіти. Питання про єдність хорового та сольного виконавства не був розроблений вокально-хоровою педагогікою. Для встановлення єдиних методів у викладанні хорового та сольного співу були утворені спільні комісії, які об'єднували свою діяльність і на спільних засіданнях обговорювали програми обох класів. Єдина манера співу в хорових класах, на уроках сольного співу і сольфеджіо допомагала в порівняно короткий термін виробляти вокально-хорові навики: дихання, звукоизвлечения, звукоутворення, звуковедення, дикцію, уміння користуватися резонаторами.

Також велику значення в музично-естетичному вихованні народних мас С.І. Танєєв надавав народно-пісенної творчості, яке високо цінував. "Я особисто питаю дуже велику довіру до музичних здібностей російського народу ... То невичерпне багатство народної музики, яке було створене протягом попередніх століть і відгомони якого представляють народні пісні, може служити показником, які багаті музичні сили закладені в надрах російського народного генія, безсмертних народних мелодіях, які складають недосяжні зразки для нас, вченим музикантів ", - говорив композитор.

Московська Народна консерваторія була перша музично-навчальним закладом, де народно-пісенна творчість не лише вивчався, а й було однією з основ навчальної та концертно-просвітницької діяльності. За 10 років існування Московську консерваторію Народну закінчило близько 2000 чоловік.

Музика в сучасній загальноосвітній школі

Основні теоретичні методичні положення.

"научіння" музиці ще не означає нічого принципово значного. Незрозуміло, чи потрібно всіх навчати музиці, тобто сольним грі і співу. Але спостерігати її і, спостерігаючи, звикати робити висновки і узагальнювати - вміння сприймати. Сприймати музику -- справа важка. До нього необхідно підготувати увагу. Розглядаючи питання про місці музики в загальноосвітній школі як предмета спостереження, слід обмежити фазу наукового вивчення і фазу естетичного відбору до скромної фази спостереження за більш прийнятною явищем.

Сприйняття і спостереження музики можуть привести до художньої оцінки і до підвищення рівня смаку. Але важливі не настільки оцінка і смак. Спираючись тільки на них, важко виправдати місце і значення музики в школі, визначити межі її використання як шкільного предмета. І художня оцінка, і смак повинні вироблятися в процесі спостереження, але вони не повинні звертатися до навмисний задум, в предвятую мета, на якій будується програма. Якщо музика - життєво насущне і здорове явище, то не треба починати сприйняття його і спостереження за ним з естетичних передумов. Захід сонця -- гарне видовище, але не в ньому одному (тобто не в красі видовища) справа. Є в споглядання заходу сонця більш істотна сторона, ніж просте замилування. Це -- спостереження, що збагачує життєвий досвід і підвищує ступінь життєсприйняття і життєрадісності. Точно так само і музику, взяту як споглядаємо явище, можна і має спробувати вивести за межі гіпнотичного занурення в неї ради емоційного навіювання, що виходить від неї. Таке пасивне занурення -- шкідливо, тому що не актуально і не динамічно.

Музика -- мистецтво слухо-моторних вражень. Через метрики-архітектонічний метод розподілу звучного матеріалу вона лише частково зближається зі зоровими сприйняттями і уявленнями. Отже, спостереження музики, насамперед, веде до загострення слухових вражень і збагачення нашого життєвого досвіду, знання про світ через слух.

Напруга слухового уваги при сприйнятті-спостереженні музики дає можливість схоплювання серед безупинно протікає музичного руху. Схоплювання зв'язки один з одним і взаємодії всіх обумовлюють процес звучання елементів. Виробляється насущне якість сприйняття, насущне саме при сучасної переоцінки всього існуючого. Сприйняття - в плані співвідносності і спряженості організуючих що звучить матерію елементів.

Музика рухається. Єдиний засіб не упустити цілого за мігамі звучань і зрозуміти процес розгортання звуків - це осягати співвідношення кожного даного звучного моменту з попереднім і наступним моментами.

Метою і завданням музичної педагогіки в загальноосвітніх школах - якщо тільки факт збагачення нашої свідомості і підвищення рівня життєвої інтенсивності через слухові сприйняття, організовані в музиці, не викликає по суті ніяких сумнівів - є розвиток свукових навичок шляхом розумно поставленого спостереження музичних явищ. Спершу до їх числа музичної природі, потім в зв'язку з утриманням звукових образів і, нарешті, в межах поясненню музичної символіки, виразною і образотворчої.

Якими прийомами добитися придбання необхідних для розуміння музики сучасної епохи навичок - справа методу. При організації викладання музики в загальноосвітній школі ні в якому разі не слід уникати проблеми музичної еволюції, що розуміється як розвиток своєрідного емоційного мови, тому що ця проблема пов'язує музику з найважливішими соціальними проблемами. Ніколи не слід відмовлятися від затвердження інтелектуального начала в музичній творчості і сприйнятті. Слухаючи, ми не тільки відчуваємо або відчуваємо ті або інші стани, але й диференціюючи сприймається матеріал, проводимо відбір, оцінюємо, мислимо.

Які методи ні були знайдені, завоювати гідне місце музики в шкільному вихованні і освіті можуть тільки самі педагоги, якщо вироблять в собі в достатній мірою чітке усвідомлення того, що музиці важко навчити шляхом формальних уроків і до того ж навчити всіх. Треба прагнути викликати до неї інтерес шляхом організованого спостереження і не залякувати "непосвячених" схоластичної мудрістю.

Список літератури

Апраксина О.А. Музичне виховання в російській загальноосвітній школі. - М.; Л., 1948.

Гармонічний осіб: З історії ідей про гармонійно розвиненої особистості: Сб. статей/Сост. П.С. Трофимов; Под ред. В.А. Розумного і П.С. Трофімова .- М., 1965.

Музичне виховання в школі/Сост. О.А. Апраксина - М., 1978. Вип.13.

Асафьев Б. Вибрані статті про музичне просвященіі та освіті .- Л., 1973.

Локшин Д.Л. Хоровий спів у російської школе.-М., 1957.

Для підготовки даної роботи були використані матеріали з сайту http://www.refcentr.ru/

Розвиток сприйняття музики - основа виховання музичної культури

Розвиток музичного сприйняття є одним із найвідповідальніших завдань на уроці музики у загальноосвітній школі, центральною проблемою музично-естетичного виховання школярів.

Особливу значущість останнім часом мають питання формування в учнів естетичного сприйняття класичної музичної спадщини минулого й сучасного, шедеврів світової художньої культури, народної музики, фольклору. Тільки такі твори містять у собі величезний потенціал, мають глибокий художній вплив на слухача.

Музика є одним із наймогутніших засобів виховання, що надає естетичного забарвлення всьому духовному життю людини. Уміння слухати й чути музику не є вродженою якістю. Пізнавально-творчі можливості учнів розвиваються в активній музичній діяльності. У процес сприйняття музики включається досвід безпосередніх переживань і роздумів учнів, який формується під впливом музичного мистецтва, а також художній досвід, пов'язаний з виконанням музики. Це дає можливість розглядати сприйняття як основу засвоєння школярами втіленого в музиці досвіду естетичного ставлення до дійсності. Тому головним завданням музичного виховання учнів є формування в них активного сприймання музичних творів. Як предмет дослідження, музичне сприйняття є складною і багатогранною проблемою. Потрапляючи в коло інтересів різних наук, проблема музичного сприйняття вивчається відповідно в різних аспектах.

У теорії музичного сприйняття, головним чином, досліджується вплив різних чинників на музичний розвиток особистості, а також характер їх цілеспрямованого використання у процесі музичного виховання.

Формування музичного сприйняття школярів є провідною проблемою сучасної музичної педагогіки. Учитель має розвинути чутливість дітей до музики, ввести їх у світ краси й добра, відкрити в музиці животворне джерело людських почуттів і переживань. Великого значення у цьому процесі набуває вміла й цілеспрямована музично-педагогічна робота вчителя.

У сучасній науковій літературі найчастіше зустрічаються два терміни, що визначають діяльність людини, яка слухає музику: "сприйняття музики" і "музичне сприймання". Поняття "сприйняття музики" здебільшого використовується у працях психологів, воно відображає ситуацію, коли сприйняття охоплює музику лише як предметний матеріальний процес, як специфічний об'єкт впливу на людину. Поняття "музичне сприйняття" означає спрямування сприйняття на "осягнення й осмислення тих значень, якими володіє музика як мистецтво, особлива форма відображення дійсності, як естетичний художній феномен".

Як відомо, сприйняття є чуттєвим відображенням предметів і явищ об'єктивної дійсності в сукупності притаманних їм властивостей та особливостей при їх безпосередній дії на органи чуття. Музичне сприйняття, у зв'язку зі специфікою об'єкта сприйняття - музики, поняття значно ширше, ніж безпосереднє почуттєве відображення дійсності, бо відбувається водночас у формі почуттів, сприймань, уявлень, абстрактного мислення. Це складний багаторівневий процес, зумовлений не лише музичним твором, а й духовним світом людини, яка сприймає цей твір, її досвідом, рівнем розвитку, психологічними особливостями тощо.

Проблема формування музичного сприйняття має глибоку історію. Накопичення величезного обсягу теоретичного матеріалу призвело до виникнення у ХХ ст. науки про музичне сприйняття, яка на сучасному етапі виступає як наука про закономірності процесу формування та функціонування суб'єктивного музичного образу. У становленні цієї науки велику роль відіграли праці Б. Асаф'єва, Н. Гродзенської, О. Костюка, Є. Назайкінського, Б. Теплова, В. Шацької, а також багатьох інших вітчизняних і зарубіжних учених.

Сприйняття музики досліджується в багатьох напрямах. Музикознавчий напрям, наприклад, складають передусім праці Б. Асаф'єва, який показав, як закономірності музичного сприймання враховуються композитором, як структура сприйняття відбивається на побудові музичного твору. Психологічний напрям складають дослідження, присвячені музично-перцептивним здібностям людини (Л. Бочкарьов, В. Ветлугіна, С. Науменко, Б. Теплов та ін.). Філософські аспекти ще розглядав давньогрецький вчений Аристотель.

У педагогічному аспекті виділяють три типи емоцій, які можна співвіднести з триступеневою структурою музичного сприйняття, яку умовно розрізняють дослідники О. Рудницька та Т. Завадська, підкреслюючи їх важливість та специфічність у формуванні перцептивних та інтелектуальних умінь музичного пізнання:

1. "Емоції вираження", в яких виявляється безоціночне недиференційоване ставлення до музичного мистецтва, яке ґрунтується на інтуїтивних відчуттях, що відповідають перцептивному сприйманню музичних звучань, їх слуховому розрізненню.

2. "Емоції переживання" - усвідомлення особистісного смислу музичного твору, на основі яких здійснюється розуміння виразно-змістовного значення музики.

3. "Емоції співпереживання", які характеризуються злиттям суб'єктивного переживання з позицією автора й виконавця, внаслідок чого здійснюється естетична оцінка й інтерпретація емоційно-образного змісту музики.

Створення у слухачів відповідного настрою (тобто установки) на сприймання музики є важливою умовою формування музичного сприйняття школярів.

Положення теорії установки мають важливе значення для керування процесом музичного сприйняття. Вони є основою передбачення поведінки учнів, програмування їхньої діяльності у цілісному процесі музичного сприйняття. Від художньо-пізнавальної установки, створеної вчителем у дітей, залежить зміст думок і почуттів, образів і асоціацій, що виникають у їх свідомості.

Розвиток у школярів здатності повноцінно сприймати музику здійснюється у двох тісно зв'язаних між собою напрямках. Один з них - розвиток у широкому плані, коли в дітей формується здатність усвідомлювати роль і місце музики в житті людини, її багатство і різноманітність, здатність усвідомлювати й систематизувати одержувані з навколишнього життя музичні враження. Інший напрямок передбачає розвиток музичного сприйняття в цілому і окремих його компонентів як музичної здібності, як психологічного процесу.

Одне із завдань школи - допомагати дітям орієнтуватися у музиці, учити їх виділяти в ній "великі" і найбільш помітні ознаки, орієнтири (музичні жанри, форми, тембри інструментів і співочих голосів). Із цією метою репертуар програми по музиці підбирається таким чином, щоб діти могли систематично й послідовно знайомитися з різними музичними жанрами (марш, танець, пісня; опера, балет, симфонія), з різними музичними структурами й формами (куплетна, тричастинна, варіації, рондо).

Формування в учнів здатності розуміти музику, розбиратися в ній - важливе завдання вчителя, яке повинне здійснюватися систематично, послідовно і виконання якого вимагає тривалого часу.

Сприйняття музики являє собою єдність емоційного та свідомого.

У процес сприймання музики включається досвід безпосередніх переживань і роздумів учнів, який формується під впливом музичного мистецтва, а також художній досвід, пов'язаний з виконанням музики. Це дає змогу розглядати музичне сприймання як основу засвоєння школярами втіленого в музичному мистецтві досвіду емоційно-естетичного ставлення до дійсності.

Особливість сприймання музики полягає в тому, щоб у поєднанні звуків різної висоти, тривалості, сили, тембру відчути красу звучання, виразність, почути цілісні художні образи, що викликають у слухача певні настрої, почуття і думки.

Сприймання музики не обмежується і не визначається одним лише безпосереднім емоційним враженням — воно можливе тільки в контексті інших засобів пізнання, що виходять за межі музики. Одне почуття викликає інше, одна думка породжує другу, спрямовує іноді свідомість у сферу, лише віддалено пов'язану з почутим.

Образи й асоціації безперервно виникають у процесі сприймання музики. Повноцінне сприймання музичного твору вимагає від слухача активної роботи уяви, яка виражається, зокрема, і в спробах образного усвідомлення музичних вражень.

У різних учнів один і той самий твір може викликати різні асоціації, залежно від індивідуальності слухача, його духовної культури. Чим молодший слухач, тим більше він опирається на позамузичні асоціації.

Знання вчителем природи музичної асоціативності дає можливість ефективніше формувати музичне сприймання школярів, уникати такої досить поширеної помилки, як акцентування уваги на зображальній здатності музики, нібито доступнішій дітям, і вже від зображальності вести їх до усвідомлення виразності музики. В молодших школярів переважає конкретно-образне мислення, тому їм нібито легше уявити і зрозуміти, що може зображати музика.

Слід враховувати, що орієнтація вчителя на сюжетне слухання музики призводить до виховання не слухача, а "глядача". У дітей не розвивається здатність до сприймання музики як інтонаційно-образної мови, зверненої до почуттів і розуму людини, вони нерідко пов'язують розуміння музики з виникненням певних зорових уявлень. У цьому випадку, якщо музика не наводить їх на зорові образи, вони вважають її незрозумілою.

Не слід ототожнювати зорові асоціації, які виникають у дітей під впливом музики, з їх довільними фантазіями на фоні музики. Намагання школярів обов'язково щось уявити під музику здебільшого послаблює її вплив, збіднює зміст сприймання, відволікає від головного, притупляє слухову увагу. Необхідно привчати дітей чути в музиці передусім почуття, думки, настрій, характер людини, переконливо доводити їм, що попри всю різноманітність музики композитор прагне насамперед виразити переживання людини, її душевний стан. Коли учні починають фантазувати під музику, малювати в своїй уяві якісь картини, учитель повинен звернути увагу на те, що навіть зображаючи картини природи, композитор прагне передати почуття людини, її особистісне ставлення до осінньої пори року. Таке акцентування на психологічному й естетичному змісті музики позитивно позначається на розвитку музичного сприймання школярів.

„Розвиток музичної сприйнятливості не є наслідком вікового становлення людини, а є результатом цілеспрямованого виховання, підпорядкованого на різних вікових етапах загальним закономірностям”, - вважає Н.О.Ветлугіна.

Дитяче сприймання належить розглядати не як елементарний рівень, а як особливу сферу дитячої життєдіяльності.

Вікові особливості сприймання музики молодшими школярами визначаються передусім обмеженістю життєвого і музичного досвіду дітей, специфікою мислення: невмінням узагальнювати, переважанням цілісного сприймання. Зокрема, першокласникам властивий сенсомоторний характер музичного сприймання. Вони віддають перевагу музиці веселій, моторній, особливо реагують на масивність і динаміку звучання, темп і регістр, темброву палітру музики, запитальний, стверджувальний і розповідний характер музичного висловлювання, ніжність і різкість, м'якість і жорсткість, дзвінкість і ліричну наповненість звучання. Виходячи з цих особливостей, діти розпізнають зміст музики. Специфічна музична виразність — мелодизм, ритмічна організація, емоційна узагальненість інтонаційного розвитку — на перших порах не виділяється більшістю учнів.

Сприймання музики молодшими школярами тісно пов'язане з руховими переживаннями (ритмічні рухи, спів). Тому їм ближча ритмізована і мальовнича музика, яка відповідає їхньому досвіду й потребі в активних виявах. Дітям властиві інтерес до почуттєво забарвлених музично-слухових вражень, прагнення до новизни, до вияву в звучанні музики життєвих зв'язків. Уже шестилітні учні здатні визначати не лише загальний характер музики та її настрій, а й схоплювати характерні ознаки певного жанру, наприклад, колискової пісні, танцю, маршу, передавати їх у пластиці своїх рухів, жестах, міміці.

У молодших школярів яскраво виявляється емоційність сприймання. Однак емоційний відгук дітей цього віку має свої особливості: реагуючи на музику безпосередньо й активно, вони не усвідомлюють емоційні стани, які нею викликаються.

У 3-4-х класах емоційність сприймання поступово доповнюється прагненням учнів зрозуміти, що виражає музика, у чому її зміст. Школярі можуть досить повно визначити емоційний зміст музики, дати їй образне пояснення, а завдяки властивій спостережливості — почути окремі деталі музичної мови, відтінки виконання.

Система розвитку музичних здібностей. Найважливішою в теорії здібностей є проблема їхнього розвитку. С.А. Рубінштейн писав, що питання здібностей повинен бути злитий з питанням розвитку. Розвиток людини на відміну від накопичення «Досвіду», оволодіння знаннями, вміннями, навичками, - це і є те, що являє собою розвиток як щось нове, на відміну від накопичення знань і умінь. Здібності - це індивідуальні особливості особистості, які є суб'єктивними умовами успішного здійснення певного роду діяльності, не зводяться до знань, умінь, навичок, виявляються у швидкості, глибині, міцності оволодіння способами і прийомами діяльності. У своїй книзі «Психологія музичної діяльності »Л.Л. Бочкарьов пише про те, що деякі дослідники ототожнюють проблему придатності до музичної діяльності з проблемою здібностей, розуміючи під здібностями комплекс необхідних для успішного здійснення діяльності, включаючи властивості особистості, особливості емоційної сфери, характеру. Інші автори розмежовують поняття здібностей та придатності до діяльності, включаючи в структуру придатності не тільки здібності. Але і загальні психологічні умови, необхідні для успішного виконання діяльності, до числа яких належать: мотивація, характерологічні особливості, психічні стани, знання, уміння, навички. Здібності можна класифікувати таким чином: музичні; лінгвістичні; інтелектуальні; творчі. Н.А. Римський-Корсаков у своїй статті «Про музичну освіту», ділив музичні здібності на 2 групи: 1) технічні (гри на цьому інструменті або спів); 2) слухові (музичний слух). В слухових здібностях, в свою чергу, виділялися елементарні і вищі; до елементарних відносяться гармонійний та ритмічний слух. Н.А. Ветлугіна в монографії «Музичний розвиток дитини» ділить музичні здібності на: музично-естетичні; спеціальні. Уроки музики спрямовані на те, щоб розвивати в учнів здатності відчувати, любити, оцінювати явища мистецтва, створювати в міру своїх сил і творчих можливостей музично-художні цінності. Відомо, що творчість допомагає дитині розкрити його музичні здібності, музикальність. . Музичність розуміється більшістю дослідників як своєрідне поєднання здібностей і емоційних сторін особи, що виявляються в музичній діяльності. Підхід до музичності, починаючи з робіт К. Штумф, Т. Біллорта, А. Файст і т.д., визначався теоретичними уявленнями про неї як психічному освіту. Так, А. Файст зводив її до почуття інтервалів, а К. Штумф і Т. Мітера - до здатності аналізувати акорди. К. Спінор, навпаки, розглядав музикальність як сукупність окремих, не пов'язаних між собою «Талантів», які зводяться в 5 великих груп: музичні відчуття і сприйняття; музичне действованіе; музична пам'ять та музичне уява; музичний інтелект; музичне відчуття. Проте в основі музичних схильностей, на думку К. Спінор, лежать сенсорні музичні здібності, які можуть бути представлені у індивідів в різному ступені і точно виміряні за допомогою спеціальних тестів. Серед робіт, присвячених музичним здібностям, особливе місце займає книга Б.М. Теплова «Психологія музичних здібностей ». У ній запропонована оригінальна концепція музичності. Головним показником музичності Теплов вважав емоційну чуйність на музику, а до основних здібностям відніс ті які пов'язані зі сприйняттям і відтворенням звуковисотного і ритмічного руху, - музичний слух і почуття ритму. Педагоги-музиканти прийшли до висновку, що задатки музичної діяльності є в кожного. Саме вони складають основу розвитку музичних здібностей. Поняття «не розвивається здатність» за твердженням вчених, фахівців у галузі дослідження проблем музичності, саме по собі є абсурдним. Виховання музичної культури школярів відбувається одночасно з розвитком у них музичних здібностей, які, в свою чергу, розвиваються в музичній діяльності. Чим вона активніше і різноманітніше, тим ефективніше протікає процес музичного розвитку і, отже, успішніше досягається мета музичного виховання. Музичні здібності бувають спеціальні (виконавські, композиторські) і загальні -- необхідні для здійснення будь-якої музичної діяльності. Для вчителя музики важливі в першу чергу загальні музичні здібності учнів. Ладові почуття (емоційна чуйність на музику), здатність довільно оперувати музично-ритмічне почуття і відчуття цілого (музичної форми). Ці здібності у поєднанні з умінням відчути зміст музики складають музикальність. Музикальність являє собою комплекс здібностей, необхідних для заняття музичної діяльністю. Її характерною ознакою є емоційна чуйність на музику, переживання її змісту. Тому з перших занять емоційну і слухову боку музичності необхідно активувати в єдності. Тільки тоді вчитель зможе в комплексі вирішувати виховні, освітні і розвиваючі завдання.