• Ученики хотят иметь учителей, заинтересованных в их успехе, а не поражении. Учащиеся всех обследованных мною школ выражали одну общую мысль: «Они [учителя] не дают тебе потерпеть поражение». Девятиклассник из сред­ней школы Милби (Хьюстон), в которой учатся 3600 детей преимущественно латиноамериканского происхождения, выразил это наилучшим образом: «Учителя заботятся о тво­их оценках; они заботятся обо всем классе. Они часто тебя выручают. ...Ты можешь прийти к ним, они выслушают тебя, они поддержат тебя. Они делают многое помимо своих обыч­ных дел, многое такое, что учителя вообще не обязаны де­лать. ...Они не просто учат тебя решать задачи по математи­ке, им интересно, как ты сам это делаешь. Если у учителя "окно", ты всегда можешь прийти к нему и поговорить. Я хочу сказать, что, если у тебя есть трудности с учебой или просто какие-то домашние проблемы, он постарается по­мочь». В школе Монтефиоре в Чикаго (для многих трудных мальчиков это последнее прибежище перед тюрьмой) двенад­цатилетний ученик, не ужившийся ни в одной другой шко­ле, рассказал мне о том, как учительница (мисс Джонс) по­буждала его добиваться успеха: «Она давала мне шанс. Ког­да я делал что-либо неправильно, она разрешала мне делать это снова и снова до тех пор, пока у меня не получалось. ...В других школах ты такого шанса не получишь. На тебя будут орать, выгонять с уроков, откажутся с тобой разговаривать... А мисс Джонс, знаете ли, никогда не позволит тебе сдаться». Другой ученик этой же школы сказал так: «В обычной шко­ле, если ты что-то сделал неправильно, тебе говорят: "Оста­нешься после уроков" или "Без родителей не возвращайся", а здесь тебе стараются помочь избавиться от твоих проблем. Это школа благоприятных возможностей».

•> Ученики хотят иметь выбор. Учащиеся хотят, чтобы их мнение учитывалось при решении вопроса о том, чему им следует учиться. Они испытывают потребность в собственном выборе факультативных занятий, кружков или даже целой учебной программы на какой-либо отрезок своего школьно­го времени. В Свободной школе Нового Орлеана ученики рас­сказывали мне о своем выборе общественно-полезной прак-

тики. Восьмиклассник Джон сказал: «Здесь ученикам дают различные возможности практически поработать вне школы... Я, например, каждый четверг в первой половине дня работаю с детьми в Детском музее, а затем возвращаюсь в школу. Я считаю, что мне это очень полезно. Это работа с детьми, а я люблю работать с детьми». Другие учащиеся могут проходить практику в здании муниципалитета или в детских яслях. Они выбирают тот вид общественно-полезной работы, который им нравится, готовятся и приходят на собеседование.

Класс «граждан» — класс «туристов»

Для любимых детьми школ характерно то, что их дирек­тора, педагоги, персонал и родители центрированы на уча­щихся. Ученики являются активными, вовлеченными и за­интересованными членами (как бы «акционерами») своих учебных сообществ — их гражданами. Любовь, которую уче­ники испытывают к учению, непосредственно отражается на том, что происходит в классах. Определяющий момент — отношение учителя к своей роли. Когда учитель оказывает­ся скорее фасилитатором учения, нежели просто передатчи­ком информации, перед учеником встает задача думать само­стоятельно. Когда учитель уважает учащихся, видя в них людей, порождающих знание, а не просто потребляющих информацию, ученики становятся заинтересованными в про­цессе учения.

Вообще говоря, все классы могут быть разделены на две большие категории: классы, где ученики потребляют инфор­мацию, и классы, где ученики порождают идеи. В «потреби­тельских» классах ученики сидят и слушают лекции, выпол­няют письменные задания (груды письменных заданий), ра­ботают преимущественно каждый сам по себе, интеллекту­ально не взаимодействуя (или очень мало взаимодействуя) друг с другом и очень редко сотрудничая. Вот отзыв одной матери о школьных занятиях ее детей:

Так как сама я работаю, мне трудно поверить, что успехи моих детей в школе преобразуются в их успехи в жизни. В то

время как они пишут отзывы на книгу, следуя указаниям сво­его учителя, я должна писать мои деловые отчеты, пользуясь исключительно моей собственной изобретательностью. В «ре­альном мире» я должна обладать уверенностью в себе, чтобы отстаивать свое право быть самой собой, а моим детям ставят хорошие отметки за то, что они точно такие же, как все, и делают то же самое, что и все другие ученики в классе (Fournier, 1993. Р. 2е).

Озабоченность по поводу школьного единообразия и стандартизированного подхода к обучению, выраженная ма­терью хорошо успевающих учеников, все чаще звучит из уст людей, которым небезразлична наша молодежь и ее будущее. Исследования показывают, что на протяжении последних пятидесяти лет маятник, раскачивающийся между обучени­ем, центрированным на учителе, и обучением, центрирован­ным на учащемся, слишком часто застревал на стороне учи­теля. Исследования взаимодействий в классе, проведенные в 1965 г., показали, что на речь учителя математики в средних классах приходится в общей сложности 80—85% времени урока. Преподаватели общественных дисциплин занимают в среднем 70—73% времени урока (Flanders, 1970). Эти данные совпадают с результатами многолетних наблюдений, кото­рые Джон Гудлэд проводил в средних школах самых разных регионов Соединенных Штатов (Goodlad, 1983). Современные исследования продолжают демонстрировать высокие уровни речевой активности учителей. Весь этот поток речи, направ­ленный на учащихся, порождает пассивных наблюдателей, хотя некоторые педагоги и исследователи утверждают, что такой высокий уровень речевой активности учителей (дирек­тивное преподавание) приводит к более высоким академи­ческим достижениям учащихся. Ряд классов и школ, в кото­рых получило поддержку человекоцентрированное обучение, был детально исследован (Дэвидом Эспи, Флорой Робак и другими); эти исследования выявили у детей значимые при­обретения как в сфере аффективного, так и в сфере ког­нитивного обучения. Неудивительно, что в пассивной среде ученики начинают испытывать скуку.