- •Розділ і. Теоретично-методичні засади діагностики психічного розвитку дітей
- •1.1. Основні закономірності психічного розвитку в дитинстві
- •1.2. Вимоги до методів і процедури вивчення особистісних властивостей дитини
- •1.3. Характеристика основних груп методів вивчення особистості дитини
- •1.4. Вимоги до процедури збору й обробки психологічної інформації про дитину
- •Розділ іі. Когнітивний розвиток дітей
- •2.1. Розвиток сенсорно-перцептивної сфери дошкільника
- •Дошкільний вік
- •Молодший шкільний вік
- •2.3. Мислення
- •Дошкільний вік
- •Молодший шкільний вік
- •2.4. Уява
- •Дошкільний вік
- •Молодший шкільний вік
- •2.5. УваГа
- •Дошкільний вік
- •Молодший шкільний вік
- •1. Діагностика стійкості уваги
- •2.6. Мова, мовлення, читання і письмо
- •Дошкільний вік
- •Молодший шкільний вік
- •1. Методика комплексного обстеження розвитку мови, мовлення, читання і письма:
- •Розділ ііі. Особистісний розвиток дитини
- •3.1. Становлення самосвідомості дітей
- •3.2. Діагностика статеворольової ідентифікації в дитинстві
- •3.3.Міжособистісні взаємини дітей
- •Розділ і теоретично-методичні засади діагностики психічного розвитку дітей
- •2. Особливості і закономірності психічного розвитку в дитинстві
- •3. Періодизація психічного розвитку в епоху дитинства
- •4. Психічний розвиток новонародженої дитини
- •5. Психічний розвиток дитини першого року життя
- •6. Психічний розвиток дитини раннього віку
- •7. Психічний розвиток дошкільника
- •8. Психічний розвиток молодшого школяра
- •9. Інваріантні вікові характеристики молодшого школяра
- •2. Принципи й етичні норми дитячої практичної психодіагностики
- •2. Спостереження та його різновиди
- •3. Опитувальні методи діагностики: бесіда, інтерв’ю, анкетування, твір.
- •4. Контент-аналіз. Монографічний метод
- •5. Тести, їх види та діагностичні можливості
- •6. Експериментальне дослідження психіки дитини
- •7. Методи якісного і кількісного аналізу емпіричних даних
- •Мал. 1. Алгоритм розпізнавання поточного стану суб’єкта (о.А. Бєлобрикіна)
- •Орієнтовна схема договору з батьками про дозвіл на роботу психолога з дитиною
- •2. Етапи діагностичної роботи дитячого психолога
- •3. Особливості діагностики психічного розвитку дитини
- •4. Основні вимоги до процедури діагностики дитини
- •5. Формулювання діагнозу і прогнозування психічного розвитку
- •6. Умови постановки кваліфікованого прогностичного діагнозу
- •7. Специфіка представлення психологічної інформації про дитину
- •Розділ іі когнітивний розвиток дітей
- •2. Особливості сенсорно-перцептивного розвитку дитини раннього віку
- •3. Сенсорно-перцептивний розвиток дошкільника
- •3.1. Формування сенсорних еталонів
- •3.2. Розвиток спостереження як цілеспрямованого сприймання
- •4. Розвиток різних видів сприймання дитини від народження до 7 років
- •5. Сенсорно-перцептивний розвиток молодшого школяра
- •6. Методи діагностики сенсорно-перцептивного розвитку дітей
- •Дошкільний і молодший шкільний вік
- •1. Діагностика сприймання кольору
- •Вікові особливості сприймання кольорів
- •Тест «Овочі та фрукти»
- •Тести на розрізнення 4–6-річними дітьми колірних відтінків
- •4. Тест «Розрізні картинки»
- •5. Тест «Коробочка форм»
- •6. Діагностика вмінь орієнтуватись у величині предметів
- •7. Діагностика орієнтування 2–4 річних дітей у величині предметів
- •8. Діагностика просторових уявлень дітей 5–7 років
- •Просторові уявлення дітей
- •Визначення просторового розташування різновіддалених предметів
- •9. Сприйняття просторових відрізків дітьми 6–10 років
- •10. Методика вивчення лінійного окоміру дітей 6–10 років
- •11. Тест «Знайди квадрат»
- •12. Тест «Знайди однакові фігури»
- •13. Тест «Домалюй фігури»
- •14. Тест д. Рея «Багатозначні малюнки»
- •15. Тести зорово-моторної координації
- •16. Тест «Копіювання групи точок» (тест Керна-Йирасека)
- •17. Тест «Кодування» (для дітей 6–7 років)
- •18. Тест «Опис іграшки» (для дітей 3–6 років)
- •19. Методика дослідження зорового і дотикового сприйняття дітей 6–7 років
- •20. Методики діагностики слухового сприйняття
- •20. 1. Тест «Шуми»
- •20.2. Тест «Початкові приголосні»
- •21. Методика вивчення сприйняття мовлення дітьми 6–7 років
- •1. Пам’ять як процес, функція, здібність і властивість особистості
- •2. Пам’ять немовляти
- •3. Розвиток пам’яті в ранньому дитинстві
- •4. Розвиток видів пам’яті у дошкільному віці
- •5. Виникнення елементів довільності пам’яті
- •6. Розвиток видів пам’яті молодшого школяра
- •6. Психолого-педагогічні умови розвитку пам’яті
- •7. Методи діагностики пам’яті дітей
- •Дошкільний вік
- •1. Діагностика мимовільного запам’ятовування
- •2. Діагностика довільного запам’ятовування
- •3. Діагностика оперативного слухового запам’ятовування
- •4. Діагностика співвідношення мимовільної і довільної пам’яті
- •Продуктивність запам’ятовування
- •5. Діагностика ефективності запам’ятовування осмисленого матеріалу
- •Ефективність запам’ятовування словесного матеріалу від ступеня його осмисленості (і серія)
- •Ефективність запам’ятовування слів і предметів залежно від опосередкування словом (II серія)
- •6. Вивчення ролі слова в процесі мимовільного запам’ятовування
- •Результати мимовільного запам’ятовування при словесному підкріпленні
- •7. Діагностика залежності обсягу довільної образної пам’яті від змісту запам’ятовуваного матеріалу
- •8. Діагностика наочно-образного запам’ятовування
- •9. Діагностика зорового запам’ятовування: тест «Телевізор»
- •Дані тестування
- •10. Методика «Вивчи слова»
- •11. Методика діагностики асоціативної пам’яті дітей 3-6 років
- •12. Методика діагностики рухової пам’яті дітей 3-6 років
- •13. Методика дослідження довготривалої пам’яті дітей 4–6 років
- •Запитання для хлопчика
- •Запитання для дівчинки
- •14. Малювання по пам’яті (діагностика короткочасної пам’яті дітей 4–6 років)
- •15. Змальовування картинки (діагностика короткочасної пам’яті дітей 4–6 років)
- •16. Складання картинки по пам’яті з частинок (діагностика короткочасної пам’яті дітей 4–6 років)
- •17. Методика «Довготривала пам’ять» (для дітей 4–6 років)
- •18. Методика «Запам’ятай пару» (для дітей 4–6 років)
- •Молодший шкільний вік
- •1. Методика «Оперативна пам’ять» (для дітей 6–12 років)
- •Зразок бланка
- •2. Методика «Запам’ятай малюнки»
- •3. Методика «Визначення обсягу короткочасної зорової пам’яті дітей 6–10 років»
- •4. Діагностика короткочасної і довготривалої вербальної пам’яті молодших школярів
- •Методика «Заучування 10 слів»
- •Протокол дослідження
- •5. Діагностика короткотривалої образної і вербально-логічної пам’яті молодших школярів (6–10 років)
- •Протокол діагностики обсягу образної і вербально-логічної короткотривалої пам’яті
- •Поправка на час відтворення стимульного матеріалу
- •Шкальні оцінки обсягу короткочасної пам’яті
- •2. Становлення мислення немовляти
- •3. Мислення дитини раннього віку
- •Функції запитань
- •4. Розвиток мислення в дошкільному віці:
- •4.1. Розвиток міркувань дошкільника
- •4.2. Особливості міркувань дошкільника, пов’язаних із поясненням явищ
- •4.3. Розвиток планування діяльності та мислитель них операцій
- •5. Психолого-педагогічні умови розвитку мислення дітей
- •6. Діагностика особливостей мислення і розумових здібностей дітей
- •Дошкільний вік Методики для оцінки образно-логічного мислення
- •1. Методика «Пори року»
- •2. Методика «Що тут зайве?»
- •3. Методика «Кому чого не вистачає?»
- •4. Методика «Поділи на групи»
- •5. Методики для оцінювання наочно-дійового мислення
- •5.1. Методика «Обведи контур»
- •5.2. Методика «Відтвори малюнки»
- •5.3. Методика «Виріж фігури»
- •6. Вербально-логічне мислення.
- •6.1. Методика розуміння оповідань: змісту, сенсу, моралі
- •Лев і миша
- •Розумна ворона
- •Мураха і голубка
- •Галка і голуби
- •6.2. Гра «Складання речень»
- •7. Діагностика процесу класифікації
- •8. Діагностика процесу узагальнення
- •9. Діагностика процесу міркування у дітей
- •10. Діагностика розуміння дітьми причинності явищ
- •Ефективність пояснення дітьми причин фізичних явищ
- •Ефективність пояснення причини фізичних явищ
- •11. Діагностика сформованості процесів синтезу
- •11А. Диференціювання дітьми предметів і об’єктів
- •12. Діагностика розуміння дітьми сюжетних картинок
- •13. Діагностика загальної структури розумової діяльності дітей
- •14. Діагностика вербального мислення дітей (методика я. Йєрасика)
- •Молодший шкільній вік
- •1. Діагностика вербально-логічного мислення
- •Протокол дослідження вербально-логічного мислення
- •Поправка т на час виконання завдання
- •Шкальні оцінки показників мислення
- •2. Діагностика образного мислення
- •3. Тест «Намалюй людину». Тест інтелекту
- •Особливості проведення процедури дослідження
- •Критерії оцінки (ознаки і їх характеристики)
- •2. Зародження уяви в ранньому дитинстві
- •3. Розвитку уяви в дошкільному дитинстві
- •3.1. Уява в молодшому та середньому дошкільному віці
- •3.2. Уява старшого дошкільника
- •4. Уява молодшого школяра
- •5. Психолого-педагогічні умови розвитку уяви дітей
- •6. Діагностика розвитку уяви дітей
- •Дошкільний вік
- •1. Діагностика оригінальності рішення задач на уяву
- •2. Діагностика творчої уяви
- •3. Діагностика репродуктивної уяви при сприйманні літературного твору
- •4. Діагностика уяви в словесній творчості
- •Композиція казок
- •Структурні особливості казок
- •Мовні особливості казок
- •5. Діагностика рівня розвитку уяви
- •6. Методика вивчення уяви дошкільників при розумінні казкових образів
- •7. Методика вивчення побудови дошкільниками образів казкових персонажів
- •8. Методики діагностики універсальних творчих здібностей для дітей 4–5 років
- •1. Методика «Сонце в кімнаті»
- •2. Методика «Складна картинка»
- •3. Методика «Як урятувати зайчика»
- •4. Методика «Дощечка»
- •Молодший шкільний вік
- •1. Метод музично-образної графіки
- •2. Методика «Фантастичний образ»
- •3. Психодіагностичний комплекс художньо-графічних тестів
- •4. Тест «Картина світу» (образ світу)
- •Співвідношення між психологічними типами (за Юнгом) і формами їх художнього вираження
- •5. Автопортрет
- •6. Ескіз пам’ятника героєві художнього твору
- •В Одесі, Харкові, Жмеринці, Бердянську, Києві є пам’ятники героям сатиричного роману і. Ільфа та є. Петрова «Золотого теля». Можна показати фотографії цих пам’ятників дітям (взяти з Інтернету).
- •Рівні естетичного розвитку
- •7. Прийоми діагностики здібностей уяви
- •2. Особливості уваги немовляти
- •3. Розвиток уваги в ранньому дитинстві
- •4. Розвитку уваги в дошкільному віці (3–6 років)
- •5. Увага молодшого школяра
- •6. Психолого-педагогічні умови розвитку уваги дітей
- •7. Діагностика уваги особливостей дітей
- •Дошкільний вік
- •1. Діагностика стійкості уваги. А
- •2. Діагностика стійкості уваги. Б
- •Особливості стійкості уваги
- •3. Діагностика довільного переключення уваги
- •4. Діагностика стійкості і розподілу уваги
- •5. Діагностика стійкості уваги
- •Оцінка результатів з урахуванням часу виконання завдання і кількості помилок
- •Переведення отриманих балів у шкальні оцінки
- •6. Діагностика концентрації уваги
- •7. Діагностика стійкості і концентрації уваги на об’єкті Методика «Лабіринт»
- •8. Діагностика здатності встановлювати тотожність, схожість і відмінність в предметах, стійкості уваги
- •Молодший шкільний вік
- •1. Діагностика стійкості уваги
- •Протокол дослідження стійкості уваги
- •Оцінка стійкості уваги (у балах)
- •Шкала для переведення показників властивості уваги у шкальні оцінки
- •2. Діагностика обсягу динамічної уваги
- •Протокол дослідження обсягу уваги
- •3. Діагностика переключення уваги
- •Чорно-червона таблиця Горбова-Шульте для діагностики переключення уваги
- •Протокол дослідження переключення уваги
- •Оцінка часу переключення уваги (у балах)
- •Оцінка помилок переключення уваги (у балах)
- •2. Становлення мовлення в немовлячому віці
- •3. Мовлення дитини раннього віку
- •4. Розвиток мови і мовлення дітей дошкільного віку
- •5. Розвиток мови і грамоти молодшого школяра
- •6. Діагностики розвитку мови, мовлення, читання і письма
- •Глосарій до теми
- •Дошкільний вік
- •1. Діагностика розуміння значення слів
- •Правильність виконання завдання «Покажи предмет»
- •Розуміння дітьми значення слів
- •2. Діагностика використання прикметників і дієслів у мові
- •Кількість названих прикметників (або дієслів)
- •Частота виділення ознак предметів і явищ
- •Частота виділення дії об’єктів, %
- •Частота використання прикметників і дієслів у мові
- •3. Діагностика вміння виокремлювати причинно-наслідкові зв’язки у реченні
- •Особливості виокремлення причинно-наслідкових зв’язків у реченні
- •4. Діагностика ролі ілюстрації в розумінні казки
- •Покращення розуміння казки під впливом ілюстрацій
- •Кількість дітей, які зрозуміли казку правильно
- •Помилки дітей при сприйманні ілюстрацій
- •5. Методика комплексної діагностики мови і мовлення дошкільників
- •І. Діагностика фонематичного слуху дітей 4-6 років
- •Набори слів
- •Оцінювання рівня фонематичного слуху дитини
- •Іі. Діагностика словникового розвитку дітей
- •Набори слів
- •Ііі. Методи діагностики експресивного мовлення
- •Іv. Методи вивчення імпресивного мовлення
- •Молодший шкільний вік Методика комплексного обстеження розвитку мови, мовлення, читання і письма і. Розуміння логіко-граматичних конструкцій
- •«Активні й пасивні конструкції» Шкала оцінювання
- •Іі. Методи вивчення читання
- •Кількісні характеристики тесту усного читання
- •Протокол обстеження
- •Оцінка вміння читати вголос
- •Ранжирування порівнюваних вибірок загальної кількості (I) і кількості безпомилково прочитаних (II) слів
- •Показники порівнюваних вибірок загальної кількості (I) і кількості безпомилково прочитаних (іі) слів за 1 хв
- •Слова для тренувального читання
- •Тест усного читання
- •Ііі. Методи вивчення письма (письмового мовлення)
- •Розділ ііі. Особистісний розвиток дитини
- •3.1. Становлення самосвідомості дітей План
- •1. Формування структурних компонентів самосвідомості в дитинстві
- •2. Самооцінка особистості – її функції та детермінанти
- •3. Становлення самооцінки в дошкільному дитинстві
- •Етапи розвитку самоопису в дитячому віці
- •Динаміка чинників впливу на розвиток складових самосвідомості в передкризовий період дошкільного дитинства
- •4. Методики діагностики основних показників самосвідомості дітей дошкільного віку
- •1. Методика «Який ти?»
- •Емоційна спрямованість загальної самооцінки дитини
- •2. Методика «Особливості розвитку самооцінки дитини»
- •Вікові показники розподілу самооцінки за рівнями
- •3. Методика «Стежинки»
- •4. Методика «Трикутник»
- •5. Методика «Поштові конверти»
- •Методика «Фігури»
- •6. Методика «Коло»
- •7. Методика «Будиночки»
- •8. Методика «Портрети»
- •Стимульний матеріал до методики «Портрети»
- •Мал. 3.11. Графічний профіль «ідеального» дошкільника
- •9. Методика «Визначення емоційного ставлення»
- •Стимульний матеріал до методики «Визначення емоційного ставлення»
- •Емоційне ставлення дітей до мікросоціуму
- •10. Методика «Вивчення дитячих самохарактеристик»
- •11. Методика «Гра у м’яч»
- •Зразок таблиці фіксації результатів
- •12. Методика «Хрестики»
- •Зразок тестового бланку
- •13. Методика «Чотири картинки»
- •Зразок зведеної таблиці діагностичних параметрів
- •5. Методики збору опосередкованої інформації про особливості психічного розвитку дітей дошкільного віку
- •5.1. Особливості формування структурних компонентів самосвідомості дитини
- •5.2. Специфіка використання проективних методів дослідження особистості дитини
- •5.3. Методики дослідження структурних компонентів самосвідомості дитини
- •1. Методика «Веселе чи сумне обличчя?»
- •Стимульний матеріал до методики «Веселе чи сумне обличчя?»
- •Зразок заповнення протоколу опитування дитини за тестом тривожності
- •Зразок фіксації внутрішньогрупового розподілу показників тесту
- •Зразок таблиці результатів розподілу емоційно негативних виборів
- •2. Тест колірних переваг м. Люшера
- •Інтерпретаційні коефіцієнти тесту м. Люшера
- •Значення умовних балів, відповідних рангам кольору у вибірці
- •Співвідношення темпераменту і особистісних характеристик
- •Зразок обчислення сумарного відхилення від аутогенної норми
- •Стимульний матеріал до тесту Люшера
- •3. Методика «Вивчення особливостей реагування у проблемній ситуації»
- •1. Ставлення дитини до діяльності і її результату:
- •2. Результати діяльності:
- •3. Характер вирішення проблемної ситуації:
- •4. Методика «Чарівна паличка»
- •1. Процесуальний характер бажань:
- •3. Спрямованість бажань:
- •5. Методика «Автопортрет»
- •Співвідношення виду малюнка з типологією особистості
- •6. Методика «Малюнок сім’ї»
- •7. Методика «Піктограма»
- •3.2. Діагностика статеворольової ідентифікації в дитинстві
- •1. Комплексна методика дослідження статеворольової орієнтації дітей (а. Палій)
- •Етапи комплексної діагностики статеворольової орієнтації дітей 4–10 років
- •Методика «Якості»
- •Характеристика критеріїв інтерпретації серії дитячих малюнків, отриманих допомогою проективної методики «Намалюй людину – тест»
- •2. Методика статевовікової ідентифікації дітей дошкільного і молодшого шкільного віку н.Л. Бєлопольська «Статевовікова ідентичність дітей»
- •Керівництво з використання методики статевовікової ідентифікації
- •Реєстрація, аналіз та інтерпретація результатів виконання методики
- •Результати апробації методики: приклади аналізу
- •Коректувальна робота з формування статевовікової ідентифікації
- •3.3.Міжособистісні взаємини дітей
- •1. Методика дослідження міжособистісних взаємин дитини Рене Жиля «Фільм-тест» Опис методики і її застосування
- •Ключ до методики Рене Жиля «Фільм-тест»
- •Реєстраційний лист до методики дослідження міжособистісних взаємин дитини
- •Відмінності в структурі особистісних ставлень у здорових дітей і дітей-епілептиків
- •Приклади використання методики дослідження міжособистісних взаємин дитини з отриманими індивідуальними профілями
- •Реєстраційний бланк до методики дослідження міжособистісних взаємин дитини (Вова, 7 років)
- •Реєстраційний бланк до методики дослідження міжособистісних взаємин дитини (Олексій, 11 років)
- •Завдання до методики дослідження міжособистісних взаємин дитини
- •Розділ іv. Психолог у початковій школі
- •4.1. Діагностична діяльність психолога з молодшими школярами
- •1. Психологічний супровід розвитку молодшого школяра
- •2. Загальна характеристика психодіагностики в початковій школі
- •3. Психодіагностика майбутніх першокласників. Знайомство
- •Експрес-діагностика готовності дитини до навчання у школі Принцип побудови методики
- •Організація тестування
- •Тести для перевірки Тест фонематичного слуху
- •Набори слів
- •Оцінювання рівня фонематичного слуху дитини
- •Тест копіювання безглуздих складів
- •Тест словника
- •Набори слів
- •Тест короткочасної пам’яті та умовиводів
- •Визначення рівня розумової активності дитини
- •Картка психологічного дослідження
- •II. Оцінювання за результатами дослідження
- •IV. Підпис психолога
- •4. Діагностика психічного розвитку дітей, які починають навчатися
- •Картка розвитку учня, який починає навчання
- •Працюючи з цією Карткою, слід враховувати таке
- •Опитувальник учителя
- •Морфогенетичний та психологічний розвиток дитини
- •Приклад Індивідуального аркуша спостережень за розвитком дитини
- •Бланк фіксації результатів спостереження за учнями класу
- •5. Психолого-педагогічна діагностика розвитку учнів 2-4-х класів
- •Вивчення вчителем процесу формування навчальної діяльності у школярів
- •Опис рівнів сформованості компонентів навчальної діяльності Рівні сформованості навчально-пізнавального інтересу
- •Рівні сформованості цілепокладання
- •Рівні сформованості навчальних дій
- •Рівні сформованості дій контролю
- •Рівні сформованості дії оцінювання
- •Опитувальник щодо оцінки якісних особливостей навчальної діяльності учня та ступеня виразності відповідних якостей
- •Діагностичний аркуш № 1 «Формування навчальної діяльності»
- •Діагностичний аркуш № 2 «Рівень узагальненості знань»
- •Діагностика усних та письмових відповідей
- •Діагностичний аркуш № 3 «Особистісні якості учня»
- •6. Психологічна діагностика готовності школярів до переходу у середню ланку школи
- •1. Стандартна методика для визначення рівня розумового розвитку молодших школярів е. Замбацявічене (див. «Опис методик»)
- •2. Методика «Переставляння літер за визначеним правилом» (розроблена на основі результатів дослідження а. Зака)
- •3. Методика «Короткий переказ»
- •4. Методика «Самооцінка»
Рівні сформованості дії оцінювання
Рівень |
Назва рівня |
Основна діагностична ознака |
1 |
Відсутність оцінювання |
Учень не вміє, не робить спроб і не відчуває потреби оцінювати власні дії ні самостійно, ні навіть на прохання вчителя |
2 |
Неадекватне ретроспективне оцінювання |
Учень не вміє, не робить спроб оцінювати власні дії, але відчуває потребу у отриманні оцінки своїх дій із зовні, орієнтований на оцінки вчителя |
3 |
Адекватне ретроспективне оцінювання |
Уміє самостійно оцінити власні дії й змістовно обґрунтувати правильність або помилковість результату, зіставляючи його зі схемою |
4 |
Неадекватне прогностичне оцінювання |
Беручись за виконання нового завдання, намагається оцінити власні можливості стосовно його виконання, але при цьому враховує лише факт його знайомості чи незнайомості, але не можливість зміни відомих йому способів виконання |
5 |
Потенційно адекватне прогностичне оцінювання |
Беручись до виконання нового завдання, може з допомогою вчителя, але не самостійно, оцінити власні можливості стосовно його виконання, враховуючи можливі зміни у відомих йому способах дії |
6 |
Актуально адекватне прогностичне оцінювання |
Беручись до виконання нового завдання, може самостійно оцінити власні можливості щодо його виконання, враховуючи при цьому можливість зміни відомих йому способів дії |
Опитувальник щодо оцінки якісних особливостей навчальної діяльності учня та ступеня виразності відповідних якостей
№ |
Запитання |
Варіанти відповідей |
1 |
Як учень реагує на новий фактичний матеріал (конкретні відомості, факти, слова тощо)? |
а) байдуже; б) емоційно |
2 |
Як учень включається у виконання нових практичних завдань, розв’язання нових задач на використання добре відомого способу? |
а) неохоче, байдуже; б)охоче |
3 |
Чи відволікається учень, виконуючи нові практичні завдання? |
а) дуже легко; б) працює зосереджено |
4 |
Чи ставить учень запитання стосовно нового фактичного матеріалу? |
а) ні; б) так |
5 |
Як ставиться до відповідей учителя на свої запитання (або на запитання інших учнів)? |
а) задовольняє будь-яка відповідь; б) домагається змістовної відповіді |
6 |
Чи прагне учень самостійно виконувати практичні завдання? |
а) ні, охоче використовує допомогу із зовні; б) так |
7 |
Як учень реагує на новий теоретичний матеріал (з'ясування суттєвих ознак понять, способів дії)? |
а) байдуже; б) емоційно |
8 |
Чи ставить учень запитання щодо нового теоретичного матеріалу? |
а) ні (майже ніколи); б)ставить |
9 |
Як учень реагує на той факт, що завдання виконане ним самостійно? |
а) байдуже; б) емоційно |
10 |
Чи прагне відповідати на запитання із нового теоретичного матеріалу? |
а) так; б) ні |
11 |
Чи трапляється, щоб запитання учня стосовно нового матеріалу виходили за межі теми? |
а) ні; б) так |
12 |
Чи намагається учень робити самостійні висновки з нового матеріалу? |
а) ні; б) так |
13 |
Чи виявляє учень прагнення систематично одержувати нову інформацію поза школою та підручниками (читає додаткову літературу, відвідує гуртки тощо)? |
а) ні (зрідка); б) так |
14 |
Чи може учень правильно відповісти на запитання: «Що потрібно знати для виконання завдання?» |
а) ні; б) так |
15 |
Чи може учень відповісти на запитання: «Що ти мав дізнатися?» та «Що дізнався нового?» – після виконання завдання? |
а) ні; б) так |
16 |
Чи розрізняє учень завдання, що потребують різних способів виконання, якщо вони зовні подібні (сюжетом, формулюванням умов тощо)? |
а) ні; б) так |
17 |
Як учень включається у виконання нового теоретичного завдання (виокремлення нових понять, їх властивостей, наслідків тощо)? |
а) не включається; б) включається, але потім втрачає його основну мету, зводить її лише до результату; в) включається, зберігаючи весь суттєвий зміст мети |
18 |
Чи може учень, виконавши теоретичне завдання, дати змістовне обґрунтування способів дій? |
а) ні; б) так |
19 |
Чи може учень, виконавши теоретичне завдання, пояснити зв’язок способу його виконання з уже відомим йому? |
а) так; б) ні |
20 |
Виконавши теоретичне завдання, чи намагається учень сам ставити нові завдання, що випливають із даного способу (принципу)? |
а) ні; б) так |
21 |
На що спрямована основна активність учня під час вирішення нових завдань? |
а) на копіювання дій (вказівок) інших (учителя, учнів); б) самостійний пошук рішення |
22 |
Чи може учень самостійно розповісти про свої дії, виконавши завдання? |
а) ні; б) так |
23 |
Чи може учень виконати нове завдання самостійно? |
а) так; б) ні |
24 |
Чи намагається учень під час виконання нового завдання використати вже відомі йому способи? |
а) ні; б) так, частіше за все неправильно, не вносить змін; в) так (з урахуванням змін в умовах) |
25 |
Якщо учень використовує для виконання який-небудь спосіб, непридатний для даного завдання, чи може він без допомоги вчителя знайти свою помилку? |
а) так; б) ні |
26 |
Чи може учень внести зміни у спосіб дій, засвоєний раніше, відповідно до умов нового завдання? |
а) ні; б) тільки з допомогою; в) намагається зробити сам, але не може; г) може самостійно |
27 |
Чи може учень після невдалих спроб виконати завдання правильно, пояснити причину невдач? |
а) практично ні; б) може |
28 |
Чи вміє учень на певному етапі вивчення матеріалу під час введення нового способу дії побачити його принципову спільність із відомими йому раніше й виділити цей принцип? |
а) ні; б) так |
29 |
Чи припускається учень, виконуючи знайомі завдання, одних і тих самих помилок? |
а) так; б) іноді; в) ні |
30 |
Чи може учень, виконуючи знайомі завдання самостійно, знайти й виправити помилку, якої він припустився? |
а) ні; б) у деяких випадках; в) так |
31 |
Чи вміє учень правильно пояснити помилку на вивчене правило, на використання відомого способу? |
а) ні; б) так |
33 |
Якщо учень використовує для виконання завдання спосіб, що призводить до помилок, чи може він виявити, що причиною помилки є саме обраний спосіб? |
а) ні; б) тільки з допомогою; в) може самостійно |
34 |
Чи може учень пояснити причини таких помилок (зіставити способи дій, обґрунтувати придатність одного й непридатність іншого)? |
а) ні; б) так |
35 |
Як учень обґрунтовує правильність виконання завдання, розв’язання задачі, якщо він не припустився помилки? |
а) не обґрунтовує; б) посилається на свої оцінки, слова учителя; в) посилається на зразок, правило, схему; г) виокремлює змістовий зв’язок між умовами (особливостями завдання та власними діями) |
36 |
Як учень ставиться до критики власних дій, рішень, знань з боку вчителя (учнів)? |
а) байдуже; б) емоційно, але без намагань взяти до уваги ступінь справедливості критики; в) намагається розібратися у підставах для критики |
37 |
Чи може учень оцінити власні можливості щодо виконання нового завдання (яке ще не обговорювалося з учителем)? |
а) ні (або враховує лише випадкові ознаки завдання); б) оцінює, посилаючись на власні успіхи (невдачі) у минулому; в) посилається на відоме правило (подібні за типом завдання); г) може, якщо з допомогою вчителя побачить можливість перебудови відомого йому способу; д) може самостійно (враховуючи умови завдання та власні дії) |
Рівень сформованості компонентів навчальної діяльності учня оцінюється з урахуванням його вікових особливостей і досвіду навчання. Чи правомірно, наприклад, очікувати, що з будь-якого компонента структури навчальної діяльності учень уже на етапі переходу до середньої ланки школи досягає 5-6 рівня за поданою вище шкалою? Звичайно, ні. Адже оволодіння навчальною діяльністю, її формування є процесом поступової передачі виконання окремих елементів цієї діяльності самому учневі для самостійного виконання (без втручання вчителя). Цей процес тривалий і виходить за межі початкової школи.
Для багатьох молодших школярів 4 рівень сформованості того чи іншого компонента може оцінюватися як високий. Втім 5 і 6 рівні відповідно до поданої шкали повинні бути під контролем вчителя. Це важливо, оскільки зафіксовані в них уміння перебувають в зоні найближчого розвитку більшості молодших школярів, а найбільш здібні діти реально оволодівають ними.
Тактика вчителя полягає в тому, щоб, орієнтуючись на змістовні характеристики послідовності формування навчальної діяльності, які відображені в описанні рівнів, аналізувати діяльність учня під час виконання ним завдань, що відповідають програмним вимогам. При цьому потрібно враховувати такі умови.
Становлення, генезис навчальної діяльності у процесі навчання пов’язані з формою виконання завдання. Для школярів-початківців найбільш показові матеріальна і матеріалізована форми навчальних, контрольних і оцінювальних дій. Основні результати дають спостереження вчителя за дітьми під час занять ручною працею та письмом. Надалі підвищується діагностична значимість завдань, що виконуються у мовленнєвій і розумовій формі. Відповідно в оцінці діяльності підвищується важливість роботи учня з навчальним текстом, переказу і самостійної розповіді.
Діагностуючи навчальну діяльність, необхідно враховувати стан учня. Підвищена стомлюваність, напруженість, пов’язані з оцінюванням, не можуть не позначитися на якості діяльності.
Результати спостережень за формуванням навчальної діяльності учитель заносить у Діагностичний аркуш №1. У відповідній графі робиться запис: рівень і дата його виявлення. Перший раз – у другій чверті. Початкові оцінки переглядаються й уточнюються протягом усього навчального року – щоразу, коли вчитель помічає якусь суттєву зміну в розвитку учня. Так за кожним із компонентів упродовж терміну спостереження (2-4-й класи) з’являється кілька записів.