Розділ іv. Психолог у початковій школі

4.1. Діагностична діяльність психолога з молодшими школярами

1. Психологічний супровід розвитку молодшого школяра

Теоретичні настановлення, на яких ґрунтується психологічний супровід, відповідають традиціям гуманістичної психології. Суть їх полягає в безумовному визнанні цінності унікальності особистості кожної людини і права на реалізацію її властивостей і якостей.

Відповідно формуються вихідна передумова і мета психологічного супроводу розвитку школяра у процесі його навчання в початковій школі:

• діти мають різні індивідуально-психологічні особливості, інтереси та схильності, різняться типом поведінки і стилем діяльності, рівнем розвитку в цілому, але кожна дитина має право на прояв і повноцінний розвиток свого потенціалу;

• мета психологічного супроводу полягає в тому, щоб допомоги кожному учню соціалізуватися й адаптуватися до соціального середовища шляхом оптимального розвитку його потенційних можливостей. По своїй суті вона зорієнтована на виконання завдання Концепції загальної середньої освіти «сприяти становленню особистості як творця і проектувальника власного життя, гармонізації й гуманізації стосунків між учнями і педагогами, школою і сім’єю, ґрунтуючись на ідеї самоцінності дитинства, діалогу, усвідомленого вибору особистого життєвого шляху».

Такий особистісно орієнтований підхід у принципі можливий, якщо в усіх, хто причетний до виховання дитини, виробиться не тільки розуміння, а й фактичне сприйняття того, що

• у психологічному супроводі відкидається стереотип підведення розвитку дитини під відповідні стандарти. Стандарти використовуються як орієнтири, котрі дають можливість співвідносити розвиток з вимогами системи шкільної освіти до особистості дитини і в такий спосіб отримувати достатньо інформації для оцінювання цього процесу;

• привчання молодшого школяра до дотримання норм і правил поведінки, а також використання в навчанні механізму засвоєння знань через систему наслідування створює небезпеку для дитини стати (зі слів відомого спеціаліста в сфері соціальної педагогіки А.В. Мудрика) «жертвою соціалізації, тобто відзначити дуже однозначно свою позицію на полюсах шкали: повна адаптація до соціуму – ігнорування соціального досвіду». Психологічний супровід має допомогти дитині знайти необхідну міру співвідношення прийняття суспільних норм і потреб та самостійної, творчої позиції щодо них. Психологічний супровід орієнтований на оптимістичну перспективу кожного учня. Така орієнтація має об’єктивні підстави: за різних варіантів розвитку природа наділила кожну дитину потенціалом можливостей, достатніх для її успішної адаптації в соціально-культурному середовищі, і зокрема – в системі шкільної освіти. Були б лише створені адекватні умови і, у разі потреби, грамотно запущені компенсаторні механізми розвитку. Розгортаючись в окресленому ключі, психологічний супровід підтримує вже проявлені здібності і стимулює ще не виявлені сили і навіть приховані здібності, надає дітям допомогу у визначенні навчальних проблем, формуванні соціально прийнятих норм поведінки, у спілкуванні з однолітками й дорослими, впливає на їхнє психологічне самопочуття і, отже, виводить дитину на оптимальний рівень розвитку.

Звертаємо увагу на негативну щодо цього практику. Доволі поширені випадки, коли індивідуальні особливості (насамперед при зниженій працездатності, сповільненому темпі психічних процесів, гіперактивності) сприймаються як даність, із котрої треба виходити, визначаючи доступні дитині сфери діяльності й ступінь складності завдань. Відбувається корекція вимог до поведінки і результатів навчальної діяльності дитини в бік їх зниження. Психолог або обмежується діагностикою і констатацією проблем, або працює виключно з емоційно-особистісними проблемами. Відповідно, у дитини поступово знижується рівень домагань, вона погоджується із низькими результатами у навчанні й непопулярною роллю у міжособистісних стосунках із однолітками, розвивається в цілому нижче від свого оптимуму.

Психологічний супровід як метод роботи шкільного психолога у запропонованій методичній моделі є системно організованою діяльністю, спрямованою на допомогу оптимальному розвитку кожного учня – його пізнавальній діяльності, засвоєнню ним предметних знань і соціальних цінностей, норм міжособистісної взаємодії і спілкування, формуванню самостійного типу поведінки і творчої спрямованості, позитивного психологічного самопочуття.

Засобами реалізації цієї системно організованої діяльності є:

• вивчення психічного розвитку учня й умов його навчання й виховання;

• вплив на соціальне і навчально-освітнє середовище з метою створення умов розвитку, адекватних особливостям дитини;

• корекційна й розвивальна робота психолога з дитиною в індивідуальних і/або групових формах.

Діалектика процесу супроводу полягає в тому, щоб допомогти дитині максимально використати надані соціально-педагогічним середовищем можливості для освіти й розвитку й одночасно адаптувати (пристосувати) її індивідуальні особливості до умов шкільної і сімейної життєдіяльності.

Конкретні завдання психологічного супроводу визначаються з урахуванням складу життєдіяльності дитини нарізних етапах освіти в рамках початкової школи і перед нею.

Виділено чотири цикли психологічного супроводу:

• психологічний супровід дошкільняти-абітурієнта упродовж п’яти місяців до початку навчання в школі;

• психологічний супровід школяра-початківця. Закінчення цього етапу пов’язується із виявленням більшістю учнів якостей, характерних для молодшого шкільного віку. Його межа визначена серединою другого року навчання;

• психологічний супровід у період навчання дітей від середини другого до середини четвертого класу;

• психологічний супровід у другій половині четвертого класу.

Цикл 1. Починається супровід із першої зустрічі з майбутнім учнем. За бажанням батьків під час її проведення може бути здійснене діагностування психологічної готовності дитини до школи. З цією метою до бесіди включається система портативних текстових завдань. Отримана з їх допомогою інформація дає змогу психологові зробити консультацію більш конкретною. Дитина має отримувати насолоду від знайомства з уже недалеким майбутнім, переконатися в тому, що в школі її очікує добре ставлення, що вона зможе успішно навчатися – звісно, якщо постарається.

Більшість дітей наступного разу приходять до школи уже в ролі першокласника.

Іншим дітям пропонується допомога у формі системи консультацій психолога і педагога і/або групових занять.

Головне завдання психологічного супроводу полягає у стимуляції прояву і розвитку передумов для успішного навчання дитини в школі. На неї працюють усі можливі у цей період засоби: виявлення рівня готовності дитини до школи, рекомендації батькам, корекційно-розвивальні заняття, загальний стиль спілкування з дитиною тощо.

Батьків слід переконати, що готовність до школи розглядається насамперед як загальна готовність. Вона включає фізичну готовність (фізична працездатність, розвиненість рухових навичок і якостей, особливо тонких координацій, що лежать в основі оволодіння графікою письма), особисту готовність (довільність поведінки, сформованість спілкування, самооцінки, мотивації навчання), інтелектуальну готовність (розвиток образного мислення, уяви, творчості, а також основ словесно-логічного мислення). Навички читання, ліку і письма не входять до обов’язкових.

Звичайно, у кожному випадку зміст і форми роботи з дитиною визначаються індивідуально, з урахуванням конкретних обставин. У пропонованому підході форсоване вироблення у дітей шкільної готовності не підтримується.

Щодо цього ми спираємося на результати сучасних наукових досліджень, які беззаперечно свідчать про те, що інтенсифікація підготовки до школи (якщо навіть вона проводиться в ігровій формі) обертається швидким згасанням інтересу до школи, шкільними неврозами, які з року в рік молодшають, навченою безпорадністю на все життя.

Інтересам справи слугує піклування про зміцнення фізичного здоров’я дитини, розвиток цікавості й пізнавальної активності, розвиток кисті руки, вдосконалення фонематичного слуху, вміння спілкуватися з однолітками й дорослими і, що особливо важко, слухати завдання дорослого та цілеспрямовано докладати зусиль для його виконання. При цьому важливо, щоб дитина навчалася цього у звичних для себе видах діяльності, виконанні доручень дорослого, спілкуванні та іграх із однолітками, у спортивних заняттях та заняттях ручною працею – майструванні, малюванні, розфарбовуванні, конструюванні, слуханні музики та співі. І таке збагачення розвитку дитини не має прямо пов’язуватись у її свідомості з вимогами школи.

Цикл 2. Завдання психологічного супроводу школяра-початківця й засоби їх вирішення – психодіагностика, корекційна та розвивальна діяльність психолога – підлягають вимогам адаптації дитини до систематичного навчання та шкільного типу взаємовідносин.

Психологічна діагностика проводиться за програмою, яка включає системний перелік морфогенегичних характеристик розвитку і психологічних якостей, що характеризують індивідуальність першокласника. Ця програма закладена в Картку розвитку школяра-початківця, з якою психолог працює протягом усього описуваного циклу.

Психологічна діагностика у цей період проводиться у формі моніторингу розвитку учнів, який включає три зрізи з використанням системи тестових завдань (на початку і в кінці першого року навчання та в середині другого класу), а також спостереження за ходом розвитку дитини у навчальному процесі за відповідною програмою.

Навчання предметних знань у першому класі спрямоване на розвиток у дітей пізнавальних процесів, початкових форм навчальної діяльності і особистих якостей, необхідних для успішного переходу від дошкільного до молодшого шкільного віку. Пріоритет цінності розвитку в навчанні створює широкі можливості для варіювання форм узгодженої діяльності психолога з учителем.

Психолог включається у вирішення таких завдань:

• формування мотивів навчання з установкою на те, що за сприятливих умов до семи років серед мотивів навчання починають переважати соціальні й навчальні мотиви. Ігрові мотиви припиняють поширюватися на сферу навчання;

• формування правильної самооцінки, що власне стосується якостей само­оцінки, досягнень, можливостей;

• формування вмінь та бажання брати участь в колективних завданнях;

• створення початкових передумов формування навчальної діяльності: ви­сокого рівня активності, ініціативи, самостійності в навчальній роботі; пова­ги до вчителя, уміння виконувати його завдання; достатньо високий рівень довільності, вміння планувати і контролювати власні дії, зосереджувати увагу на пізнавальному завданні (насамперед у продуктивних видах діяльності);

• розвиток образного мислення та початкових форм логічного мислення, що дає змогу будувати умовиводи, робити правильні висновки із наданих даних;

• розвиток уяви, вміння творчо ставитися до виконання завдань.

Продуктивним є комплекс таких форм корекційно-розвивальної діяльності:

1. Рекомендації вчителю стосовно індивідуального підходу до учнів відповідно до результатів проведеної діагностики їхнього психологічного розвитку.

2. Спільне з учителем розроблення та проведення в урочний час циклу занять, присвячених уведенню дітей у шкільне життя.

3. Корекційно-розвивальні заняття для дітей з труднощами в адаптації до школи. Постійно працює «корекційна група» з періодичним оновленням складу дітей та гнучкою системою варіювання напрямків розвивальної роботи. На практиці це здійснюється так:

• Щоразу група комплектується з учнів, які мають різний рівень когнітивної підготовки і різні проблеми.

• Склад групи має змінюватися не одночасно. Не менше як двоє дітей переходять в оновлений склад.

• Діти з вираженими проблемами в розвитку зараховуються в групу після попередньо проведеної підготовки на індивідуальних заняттях.

• Діти зі стійкими проблемами через деякий час можуть включатися в корекційно-розвивальні заняття у групі повторно.

Завдяки такій організації роботи корекція органічно включається у систему розвивального впливу і діти допомагають одне одному в набуванні нових психологічних навичок.

4. Діагностичною програмою зумовлені індивідуальні зустрічі психолога з кожним першокласником. Повторні індивідуальні зустрічі, як правило, проводяться у випадках, коли дитина проявляє агресивність або підвищену сором’язливість, страждає на логоневроз, схильна до брехні або крадіжки. Корекційна робота починається на індивідуальних заняттях і зазвичай доволі швидко переноситься в умови роботи з дитиною в групі із залученням допомоги батьків і вчителя. Кількість індивідуальних зустрічей з дитиною, яка перебуває в стані актуальної психологічної кризи, залежить від того, якою мірою психотерапевтичний вплив може підтримуватися батьками, вчителем, скерованими формами спілкування з однолітками.

5. Курс занять із розвитку інтелектуальних здібностей дітей проводиться з усіма учнями класу. Ефективність роботи значно зростає, якщо клас ділиться хоча б на дві групи. В наступні роки навчання цей курс переростає у систему занять підвищеної складності і перетворюється на форму додаткової освіти дітей з підвищеними розумовими здібностями.

Зміст психологічного супроводу із середини 2-го класу пов’язаний з формуванням у цей період у дітей новоутворень молодшого шкільного віку.

Цикл 3. Особливість розвитку дітей молодшого шкільного віку полягає в тому, що він прямо пов’язаний із формуванням навчальної діяльності. У процесі оволодівання вмінням навчатися в дитини виробляються мотиваційні, емоційно-вольові механізми і спільні операційні вміння, які стають досягненням психічної індивідуальності учня і виділяють його як суб’єкт навчання. Цей процес виходить за рамки навчання в початковій школі. Але саме тут закладаються його основи.

Відповідно, психологічний супровід у діагностичній і розвивальній своїй частині спрямований на створення соціальних та навчально-педагогічних умов, які мають сприяти формуванню в учнів самостійної ефективної пізнавальної діяльності й особистих якостей, потрібних для гармонійного розвитку дитини в цьому віці.

Основна діяльність психолога у цей період полягає у психологізації навчального процесу через співпрацю з учителем.

Вона включає такі конкретні дії:

1. Психолог ініціює проведення семінарів і бере активну участь у їх проведенні. На цих семінарах актуалізуються знання вчителів з таких тем:

• психологічний розвиток молодшого школяра і критерії готовності переходу його в середню ланку;

• поняття «навчальна діяльність» і умови її формування в навчальному процесі.

Під час підготовки до семінару з першої теми психолог може скористатися такою інформацією.

Головний напрямок розвитку молодшого школяра характеризується зростанням довільності як особливої якості психічних процесів. Це виявляється у зростанні самостійності учня в навчанні та керованості сприйняттям, запам’ятовуванням і відтворенням інформації, у посиленні зосередженості та підтримання уважності стосовно навчального завдання, у розширенні орієнтації на всю систему її вимог. У результаті психічний розвиток молодшого школяра набуває таких важливих рис:

• високий рівень активності та самостійності у навчанні;

• здатність зосереджувати увагу на навчальному завданні та з урахуванням його вимог, долаючи певні чинники, докладати цілеспрямованих зусиль для подолання труднощів у його виконанні;

• сприйняття перетворюється на цілеспрямований процес, стає розчленованим;

• сформованість установки на реалізацію у навчальному процесі самонаказу: осмислити та запам’ятати;

• оволодіння основними прийомами запам’ятовування.

Розвиток мислення відбувається за такими напрямами:

• тип мислення: від наочного - до логічного;

• розвиток розумових процесів: від практично-дієвого аналізу до почуттєвого і далі – до розумового, від часткового – до комплексного, системного, від простого, підсумовуючого синтезу – до ширшого і складнішого, від несистемного, орієнтованого на зовнішні ознаки порівняння – до планового, систематичного, а також формування в учня уміння усвідомлювати власну мисленнєву діяльність. Наприкінці навчання у початковій школі діти опановують родо-видові співвідношення між окремими ознаками понять. У них формується здатність до аналітико-синтетичної діяльності, до теоретичного мислення (аналіз змісту завдання з виділенням загального способу його виконання, який «з місця» переноситься на цілий клас завдань; внутрішній план дій, що забезпечує планування і виконання їх усно та рефлективний самоконтроль).

Основний напрям розвитку мовлення у молодшому шкільному віці полягає у формуванні його пізнавальної функції. Наприкінці початкової школи учень повинен володіти такими мовленнєвими засобами (словниковий запас та складнопідрядні конструкції), які необхідні для повноцінного розуміння змісту явищ, що вивчаються, зв’язного викладення ідей, використання доведень.

Відбуваються помітні зрушення у формуванні самосвідомості дітей. Поступово учень набуває вміння без стороннього оцінювання аналізувати власні вчинки й формувати власну думку про себе. Наприкінці вікового терміну за сприятливого розвитку у молодших школярів формується достатньо стійка позитивна самооцінка, усвідомлюються власна цінність та право голосу.

В умовах особистісно орієнтованого навчання вже наприкінці другого року навчання діти набувають рис суб’єкта діяльності і поведінки, самостійності у пізнанні та у міжособистісних взаєминах. Одне з найважливіших досягнень у розвитку випускника початкової школи – здатність брати на себе відповідальність за виконання своїх обов’язків, зокрема за виконання домашніх завдань.

Зі вступом до школи розширюється коло спілкування з однолітками і збагачується спектр їхнього впливу. У дітей відповідно різко зростає потреба в установленні та підтриманні контактів, набутті адекватних навичок і форм спілкування в навчальній ситуації, грі, особистісній взаємодії. Дев’ятирічні діти набувають досвіду у спілкуванні, в якому формується готовність до встановлення дружніх взаємин, до колективних форм діяльності, уміння мирно розв’язувати конфлікти.

Шкільне життя вчить дитину дотримання певних норм і правил. Засвоєння їх та емоційно-позитивне сприйняття школярем системи своїх взаємин із педагогами становить важливу умову наступної адаптації до умов 5-го класу.

Щодо проведення семінару з другої теми, то тут у пригоді має стати трактування навчальної діяльності Ю.З. Гільбухом: «Поряд з мотивацією й емоційно-вольовими механізмами вона (навчальна діяльність) включає в себе ряд елементів операційного характеру:

а) самостійна побудова орієнтовної основи майбутніх дій (передусім усвідомлення потреби мати таку основу);

б) проведення за власним бажанням (для реалізації попереднього пункту) ретельного аналізу поставленого завдання; точне усвідомлення моменту розуміння вимог завдання, наявність або відсутність у себе знань для його вирішення, інших пізнавальних джерел;

в) побудова точного образу мети майбутньої діяльності, розуміння критеріїв якості майбутнього продукту;

г) планування всього процесу майбутньої роботи, чітке відокремлення розумової частини роботи від її виконавчого, маніпулятивного аспекту; при цьому не виключається використання обмеженої кількості цілеспрямованих маніпулятивних спроб, що створюють зорову опору для розумових дій;

д) неухильне прагнення до намічених орієнтирів, постійний контроль процесу виконуваної роботи, точна ідентифікація моменту досягнення способу діяльності».

Доцільно також використати Опис рівнів сформованості компонентів навчальної діяльності та Опитувальник (див. у тексті).

Важливо зв’язати рівень оволодіння навчальною діяльністю з її результатами, передусім із рівнем усвідомлення, узагальнення засвоєного знання.

Необхідно акцентувати увагу на тому, що формування навчальної діяльності має виділятися в навчальному процесі як спеціальне завдання. Важливо відзначити послідовність переходу від матеріальної форми виконання дій до матеріалізованої, далі – до зовнішньомовленнєвої і до розумової.

Психолог має допомогти вчителеві усвідомити важливість вивчення процесу формування у школярів навчальної діяльності і показати на конкретних при­кладах, як недоліки формування окремих компонентів структури навчальної діяльності і якість засвоєння знань знаходять слабку ланку в мисленнєвій діяльності учня і як з урахуванням цього знання будувати корекційно-розвивальну роботу.

2. Логічним продовженням опрацювання матеріалу на семінарах є друга практична дія психолога. Він постачає вчителю методичні матеріали і бланки для діагностики розвитку учнів. У цей період діагностика проводиться вчителем за схемою, відображеною у трьох діагностичних листах: «Формування навчальної діяльності», «Рівень усвідомлення знань», «Особистісні якості учнів».

Зауважимо, що у співпраці з учителем психолог не бере на себе роль керівника, а лише виконує професійні функції. Межі й форма просвітницької діяльності залежать від змісту роботи методичного об’єднання вчителів і, звісно, від рівня професійної підготовки вчителя. У будь-якому разі вся психологічна робота, яка проводиться за активної участі вчителя, повинна з ним обговорюватись. Учитель-майстер може надати психологу велику допомогу з багатьох питань.

2. Крім оперативного зв’язку, не рідше, ніж раз нарік, психолог ініціює зустрічі з учителем, на яких ретельно обговорюються результати педагогічних спостережень за кожним учнем і досягнення дітей на спеціальних корекційних і розвивальних заняттях, що їх проводить психолог. Випадки проблемного розвитку психолог розглядає ретельно. Зазвичай виникає потреба в додатковому аналізі ситуації. Дитині надається допомога на індивідуальних або групових заняттях.

На практиці трапляється так, що не всі властивості психіки дитини можуть бути розвинені тією мірою, яка відповідала б віковим нормам. Мають місце випадки, коли проблеми в засвоєнні програми і недоліки особистих властивостей не вдасться ліквідувати в рамках початкової школи. Стосовно цих дітей повинна діяти оптимістична установка («Ще не вечір»). Головне – підключити компенсаторні сили дитини, допомогти їй оптимально для себе використати навчання і спілкування з учителем та однолітками. Інакше кажучи, пристосувати дитину до шкільного життя як реальності.

4. У цей період, як і на попередньому етапі, використовують форми індивідуальної й групової роботи з дітьми. Корекційні групи формуються на основі конкретних корекційних програм і можуть включати учнів різних (крім перших) класів.

Програма розвитку інтелектуальних здібностей, яка розрахована на всіх першокласників, тепер суттєво ускладнюється і перетворюється на систему додаткової освіти для дітей з підвищеним рівнем розумового розвитку.

З групою дітей 3–4-х класів проводиться соціально-психологічний тренінг.

Цикл 4. У середині 4-го класу психолог заповнює на кожного учня Картку готовності школяра до переходу в середню ланку школи. У ній закладена програма оцінки сформованості в учня новоутворень молодшого віку. Керуючись цією програмою і переліком джерел походження необхідної інформації, психолог проводить тестування, аналізує результати спостережень учителя, динаміку й результати корекційних і розвивальних занять і робить відповідний висновок про готовність учня успішно продовжити навчання у 5-му класі.

Слід мати на увазі відносність узятих у нашому випадку критеріїв такої готовності, особливо щодо готовності до засвоєння знань. Справа в тому, що в наш час вимоги до пізнавальної діяльності п’ятикласника-«початківця» недостатньо нормалізовані. Мається на увазі, що школи працюють за різними комплектами підручників, а вони суттєво відрізняються. Крім того, в одних випадках працює схема: «учень – учитель – підручник», в інших випадках учитель модифікує її так, що учень з підручником майже не працює. Вчитель складає конспект або зміст тексту закладає в таблиці, й саме це стає предметом пізнання учня. Тому психологу необхідно вивчити ці колізії, ознайомитися з реальними умовами наступності початкової і середньої ланки в школі, в якій він працює, і в програму визначення готовності переходу до середньої ланки внести відповідні уточнення.

Якщо в результаті перевірки готовності з’ясується, що потрібно інтенсифікувати підготовку до переходу у 5-й клас, то час, що залишився, як правило, потрібно цілеспрямовано присвятити роботі над навчальним текстом (і насамперед – творчому переказу).

До кінця четвертого класу психолог має документи, в яких відображена історія психологічного розвитку кожної дитини на етапі початкового навчання. Вона зафіксована в Картці розвитку учня, який починає навчання, діагностичних листах з результатами вивчення педагогом дитини, в Картці готовності переходу до середньої ланки. У випадку спеціальних корекційних або розвивальних занять додаються відповідні матеріали. Свого часу вони допомагали проводити психологічний супровід розвитку дитини. Тепер важливо проаналізувати відображену в них динаміку розвитку, співвіднести її з підсумковими результатами, побудувати прогноз на майбутнє і таким чином підготуватися до презентації дитини майбутнім учителям.

Ми розглянули цілі й завдання психологічного супроводу розвитку молодшого школяра, адекватні їм засоби і форми роботи. Психологічний супровід як метод роботи психолога обслуговується всіма основними видами психологічної діяльності, які у практиці супроводу тісно переплітаються.

Водночас психодіагностика і корекційно-розвивальна діяльність мають свій багатий інструментарій. Використання останнього дає можливість психологу змістовно наповнювати психологічний супровід і збагатити його необхідними у конкретних обставинах формами.