5. Тести, їх види та діагностичні можливості

До групи оцінно-вимірювальних методів відносять переважно тести, що являють собою теоретично й емпірично обґрунтовану систему завдань.

Тест в перекладі з англійського означає «проба», «перевірка», «критерій», «випробування». Тестами в психології називають достатньо (відносно) об’єктивні і стандартизовані вимірювальні методики, що дозволяють отримувати відносні кількісні і якісні показники ступеня розвиненості в індивіда психологічних властивостей, що вивчаються, що зіставляються з раніше встановленими відповідними нормами і стандартами.

Під стандартизованістю таких методик розуміється одноманітність процедури проведення й оцінки виконання тесту – вони завжди і скрізь повинні застосовуватися однаковим чином, починаючи від ситуації й інструкції і закінчуючи способами обчислення й інтерпретації отримуваних показників.

В цьому випадку психодіагност залежний у питаннях інтерпретації тестових результатів, оскільки не має права змінювати готові інтерпретації й ігнорувати встановлені статистичні норми, що зазвичай входять до складу ключів тестів.

Зіставлюваність припускає, що оцінки, отримані за допомогою тесту, можуть порівнюватися одні з одними незалежно від того, де, коли, ким і як вони були отримані за умови, що тест використовувався за всіма правилами.

Потреба в розробці психологічних тестів, на відміну від багатьох інших методів, виникла, по-перше, у зв’язку з виявленням розумово відсталих у рамках клінічних досліджень; по-друге, була обумовлена проблемами, що виникають при навчанні. Сьогодні саме освітні установи (школи, дитячі сади) виступають основними споживачами тестів.

Використання певних і конкретних тестів в психології найвиразніше проявляє загальні теоретичні установки дослідника і всього дослідження. Так, в зарубіжній психології тестові дослідження розуміються зазвичай як засіб виявлення і вимірювання вроджених інтелектуальних і характерологічних особливостей випробовуваних. У вітчизняній психології різні тестові процедури розглядаються як засоби визначення наявного рівня (констатації) розвитку цих психологічних особливостей. Саме тому, що результати будь-яких тестувань характеризують наявний і порівняльний рівень психічного розвитку людини, обумовлений впливом безлічі чинників, зазвичай неконтрольованих в тестуванні, результати діагностичного випробування не можуть і не повинні співвідноситися з можливостями людини, з особливостями її подальшого розвитку, тобто ці результати не мають прогностичного значення. Не можуть ці результати слугувати підставою і для використання тих або інших психолого-педагогічних заходів.

Необхідність абсолютно точного дотримання інструкції і використання однотипних тестових матеріалів накладає ще одне істотне обмеження на широке використання тестів у більшості прикладних галузей психологічної науки. Через це обмеження достатньо кваліфіковане проведення діагностичного обстеження вимагає від дослідника спеціальної (психологічної) підготовки, володіння не тільки матеріалом та інструкцією тестової методики, але і способами наукового аналізу отриманих даних.

Основним недоліком більшості тестових методик є усвідомлення випробовуваним штучності ситуації обстеження, яке часто приводить до актуалізації у респондентів неконтрольованих методикою мотивів (іноді починає діяти бажання вгадати, що від них хоче психолог, іноді – прагнення підняти свій престиж в очах психолога або інших випробовуваних і т. п.), що спотворює кінцеві результати. Даний недолік діагностичних методик вимагає ретельного підбору значущого для випробовуваних тестового матеріалу і поєднання їх з бесідою, що включає прямі і непрямі питання до обстежуваного, і з психологічним спостереженням за особливостями поведінки суб'єктів у ході тестування.

Перевага тестів полягає в тому, що з їх допомогою можна вирішувати дуже широкий спектр дослідницьких завдань.

Відзначимо, що в психодіагностиці на сьогодні не існує єдиної класифікації тестів. Проте за предметом (тієї якості, що оцінюється даним тестом) умовно можна диференціювати тести на декілька груп:

1. інтелектуальні – оцінюють ступінь розвиненості у людини рівня інтелектуального розвитку (тести Дж. Векслера, Е. Торранса, О. Ліпмана; методики «Червоно-чорна таблиця», «Коректурна проба», «Оперативна проба» і ін.);

2. особистісні – оцінюють стійкі індивідуальні особливості людини, що визначальні її риси: темперамент, характер, мотивація, емоції, схильності (опитувальник Я. Стреляу, тест Р. Кеттела, опитувальник А. Мехрабієна – Н. Епштейна і ін.);

3) міжособистісні – оцінюють людські взаємини в різних соціальних групах (соціометрія, тест К. Розенцвейга, методика Р. Жиля, методика Т. Лірі, тест К. Томаса, методики PARI і А.Я. Варга–В.В. Століна).

За специфікою використовуваних в тесті завдань вони можуть поділятися на наступні групи:

1. практичні, що включають завдання і вправи, які обстежуваний (випробовуваний) виконує в наочно-дієвому плані, тобто практично маніпулюючи реальними матеріальними предметами або їх замінниками;

2. образні, такі, що містять вправи з образами, картинками, малюнками, схемами, уявленнями, асоціаціями і аналогіями. Вони припускають використання уяви, уявних перетворень образів;

3. вербальні, такі, що включають завдання на операцію словами і припускають визначення понять, формулювання висновків, порівняння об’єму і змісту різних слів, логічні операції з поняттями.

У цій групі тестів часто зустрічаються завдання комплексного характеру, тобто включають всі види дій і вправ. Це пов’язано з тим, що більшість завдань, з якими людина стикається в реальному житті, носять комплексний характер, а тестування багато в чому дозволяє передбачити поведінку і можливі досягнення людини в реальному житті.

За параметрами характеру матеріалу, що пред’являється обстежуваному, тестові процедури поділяються на дві категорії:

1. бланкові, з використанням тестового матеріалу у формі різних бланків-малюнків, схем, таблиць, опитувальників;

2. апаратурні, такі, що використовують різного роду апаратуру для пред’явлення тесту і обробки його результатів: аудіо, відео, комп’ютерні тести.

За критерієм «об’єкт оцінювання» тести диференціюють на три групи:

1. процесуальні, за допомогою яких досліджується який-небудь психологічний або поведінковий процес і йому в результаті дається точна якісна або кількісна характеристика (наприклад, запам’ятовування матеріалу, міжособистісна взаємодія – як процеси);

2. тести досягнень, що оцінюють успіхи людини в якому-небудь виді діяльності або у сфері пізнання (наприклад, продуктивність пам’яті, логічність мислення, стійкість уваги, рівень розвитку вербального мислення);

3) тести станів і властивостей, що вивчають відносно стабільні психологічні якості людини (наприклад, риси особи, властивості темпераменту, здатності).

Велика частина тестових методик заснована на кількісному виразі оцінок вимірюваних психологічних характеристик і співвідношенні їх з нормативними даними середньостатистичної нормальної людини. Проте проблема нормативності діагностики розвитку ще далека від свого вирішення і пов’язана із складною і недостатньо розробленою проблемою норми психічного розвитку в різні вікові періоди. Виявлення і опис таких норм – спеціальне теоретико-методологічне завдання.

У той же час при введенні принципу нормативності, зокрема в цілях аналізу темпів індивідуального розвитку дитини, виникає необхідність перегляду способів обробки тестових даних. Виразно пріоритетним у цьому випадку стає якісний аналіз результатів тестування. Оскільки в конкретних тестах передбачений абсолютно певний зміст, то, очевидно, саме якісний аналіз дозволить фахівцеві виявити труднощі, недоліки розвитку, найбільш типові характеристики дитини і т.п.

На сьогоднішній день в арсеналі прикладної діагностики налічується безліч різновидів тестових процедур, проте лише обмежена їх кількість може бути використана стосовно дитячого віку. В цілях вивчення особистісних параметрів дитини найбільш поширені проектні методи.

Проектні методики – це особлива група діагностичних тестів, що є спеціальною технікою дослідження тих властивостей особистості, психічних властивостей у конкретного суб’єкта, які найменше доступні безпосередньому спостереженню або опитуванню. У проектних методиках людині пропонується неструктуроване завдання, що припускає багато способів його виконання. Дана група методик заснована на припущенні, що в своєму рішенні суб’єкт проявляє специфічні для нього способи реагування. Вони складаються з таких стимулів, реагуючи на які суб’єкт проектує (виявляє, виявляє) властивості, властивих його особистості, що, власне, і виключає можливість вгадати обстежуваному мета і тим самим зменшує вірогідність навмисного створення бажаного враження. Для цього пропонується, наприклад, тлумачити подію, відновити ціле за деталями, надати сенс неоформленому матеріалу, створити розповідь за картинкою з невизначеним і визначеним змістом.

Проективні методики у порівнянні з іншими тестами мають одну вельми істотну перевагу (і водночас недолік): вони менш суб'єктивні і мало схильні до випадкових, ситуативних впливів. У той же час їх недолік – трудомісткість і значні часові і особистісні витрати, необхідні для отримання кваліфікованої психодіагностичної інформації.

У чистому вигляді проектними тестами є всі малюнкові, а також ряд тестів, що мають лінійні показники (тест М. Люшера, рисунковий тест фрустрації Розенцвейга, Hand-тест Е. Вагнера й ін.). Проте, як вважають Г. Цукерман і Л. Венгер, малюнкові проби не можуть служити достатньою підставою для докладної характеристики особливостей розвитку самосвідомості і комунікативної сфери дитини, хоч і дозволяють будувати вельми імовірнісні припущення про перспективи, здійснювати умовний прогноз розвитку. При аналізі малюнків необхідно враховувати, що будь-які представлені в них особливості, дивності можуть бути викликані специфічним ставленням дитини до об’єкту, що зображується, до ситуації обстеження, до психолога і т.п. Для підвищення достовірності висновків бажано зіставляти отримані в малюнкових пробах показники з виявленням таких у стандартизованих методиках, або, іншими словами, знаходити підтвердження їх наявності у дитини психометрично вивіреними методами, що відповідають вимогам валідності, надійності, достовірності, точності, однозначності, репрезентативності тощо.

У цілому будь-які тестові методики в більшій мірі свідчать про те, що може робити людина в даний момент часу. Але вони не можуть надати фахівцеві інформацію про те, чому суб’єкт, у тому числі і дитина, виконує тест саме так.

Щоб відповісти на це питання, необхідно досліджувати умови розвитку, мотивацію, соціальний анамнез та інші істотні показники і чинники, що детермінують розвиток дитини. Тести не дають і інформації про те, на що могла б бути здатна культурно нерозвинена або неосвічена дитина, якби вона виросла в сприятливішому середовищі. Більш того, вони не можуть компенсувати культурну депривацію, виключивши її вплив із своїх показників. Навпаки, тести покликані виявляти такі впливи, щоб можна було зробити відповідні корегувальні кроки.

Одним з центральних положень культурно-історичної теорії психічного розвитку дитини є положення про зону найближчого розвитку. Л.С. Виготський відзначає, що за допомогою діагностичного інструментарію визначається лише рівень актуального розвитку: тільки те, що дитина уміє і знає на сьогоднішній день. Проте недостатньо фіксувати те, що у дитини вже дозріло. Діагностика повинна орієнтуватися не на вчорашній, а на завтрашній день дитячого розвитку. Л.С. Виготський, уводячи діагностичний принцип зони найближчого розвитку, націлює освіту і виховання на підтримку різних можливостей дитини, ставить в центр діагностики процес співпраці дитини з дорослими і однолітками. Такий підхід з повною підставою можна назвати «допоміжною» діагностикою, «метою якої стає діагностика розширення або звуження діапазону можливостей дитини в різних видах її діяльності».

Різноманітні психологічні тести, створені в контексті ідеї кількісної оцінки наявних здібностей, особистісних характеристик та інших параметрів психічного розвитку суб’єкта, є важливі, але всього лише допоміжні інструменти психологічної діагностики різних властивостей розвитку дитини. Прогностична, або так звана передбачувальна, можливість будь-якого тесту залежить від того, наскільки він зможе служити показником щодо широкої й істотної сфери поведінки людини. Але тестові завдання не обов’язково будуються на схожості з поведінкою, яку тест повинен передбачити. Тут важливо, щоб між тестовими параметрами і поведінкою існував емпіричний зв’язок. Проте ступінь схожості між тестовою вибіркою поведінки і прогнозованою поведінкою достатньо довільний, хоча тест може повністю відповідати якій-небудь частині поведінки, що передбачається. У зв’язку з цим сумарні свідчення тестів (перш за все, інтелектуальних) не дають підстав ні для діагнозу, ні для прогнозу. Вони свідчать тільки про успішність виконання набору завдань, що міститься в даному тесті. Таким чином, диференціально-діагностичне і прогностичне значення тести можуть мати у тому випадку, коли вони виявляють якісну своєрідність розвитку, дозволяють судити про прояв якихось істотних його закономірностей. Можливості прогнозування в диференціальній психологічній діагностиці зростають при зіставленні результатів повторних тестувань, що проводяться через достатні для виявлення динаміки розвитку терміни. При цьому в розрахунок береться характер завдань, бо інакше не можна судити ні про особливості структури психічної діяльності, ні про прояв певних закономірностей. Отже, отримання розгорненої інформації про результати тестування припускає і можливе тільки за умови глибокого якісно-кількісного аналізу даних. Остаточна ж думка про діагностичну і прогностичну цінність тесту може бути винесена тільки на підставі емпіричної перевірки результатів.

Достатньо поширеним в системі освіти останніми роками є скринінг (відсівання) – психодіагностична процедура попереднього, орієнтовного відбору суб’єктів (респондентів, випробовуваних) за критерієм належності до певної групи, що діагностується, з метою подальшого уточнення і конкретизації психологічного діагнозу. Для здійснення скринінгу можуть вибиратися різні критерії: нормальний інтелектуальний розвиток; наявність або відсутність певних особистісних проявів (підвищена конфліктність, тривожність і ін.), відповідність психологічного віку паспортному і т.п.

Результативність подібної процедури істотно пов’язана з методиками, що застосовуються як скринінгові. Як основні вимоги, що пред’являються до них, виступають їх відносна стислість і простота застосування, висока поточна валідність, що забезпечує достатньо надійну диференціацію обстежуваних суб’єктів за заданим критерієм. Одним з достоїнств скринінгових методик виступає можливість групової діагностики. У зв’язку з цим вимога компактності методики для скринінгу пов’язана з необхідністю високої дискримінативності завдань тесту, однорідності завдань методики.