9. Інваріантні вікові характеристики молодшого школяра

Дитина віком 6–10 років починає розуміти, що вона являє собою певну індивідуальність, яка, безумовно, зазнає соціальних впливів. Вона знає, що зобов’язана навчатися і в процесі навчання змінювати себе, привласнюючи колективні знаки (мову, цифри, ноти тощо), колективні поняття, знання та ідеї, якими послуговується суспільство, систему соціальних очікувань стосовно поведінки та ціннісних орієнтацій. Водночас вона знає, що відрізняється від інших і переживає свою індивідуальність, прагнучи утвердити себе серед дорослих і ровесників. Самосвідомість дитини інтенсивно розвивається, а структура зміцнюється, наповнюючись новими ціннісними орієнтаціями (І.Д. Бех, т. 3, 2006, с. 95–99).

У цей період триває насичення мотивів поведінки і діяльності новим соціальним змістом. Особливого значення набувають навчальні мотиви й мотиви встановлення стосунків із дорослими та однолітками з приводу навчальної діяльності. У цей період по-новому перебудовується мотиваційно-потребова сфера, що якісно змінює зміст домагань на визнання. Навчальна діяльність з усіма її складовими стає домінантною у домаганнях дитини. Це знаходить вираження у стосунках дитини з дорослими та ровесниками.

І.Д. Бех зазначає, що в дитини молодшого шкільного віку розвиваються домагання щодо визнання її з боку дорослих. Вона несе в собі весь комплекс почуттів, уже сформованих в очікуваннях на визнання. Вона має совість, і ми можемо апелювати до неї, коли дитина скоює негативний вчинок. Вона знає, що означає: повинна, зобов’язана. У неї пробуджується почуття гордості чи сорому залежно від вчинку. Молодший школяр може пишатися не лише вчинком, який схвалений дорослим, а й своїми позитивними якостями (сміливістю, правдивістю, готовністю поділитися з іншими), які він добре усвідомлює. Він може соромитися не тільки поміченої дорослим негативної дії, а й таких своїх виявів, які сам оцінює як негідні (боягузтва, грубості, жадібності й т. ін.).

Прагнення до самоутвердження стимулює дитину до нормативної поведінки, до того, щоб дорослі підтвердили її гідність. Однак прагнення до самоутвердження, якщо дитина нездатна виконати те, чого від неї очікують (насамперед це успіхи у школі), може стати причиною її нестримного вередування. Загалом домагання визнання серед близьких, однолітків і вчителя спонукає дитину до розвитку довільності, організованості, цілеспрямованості, навичок самоконтролю й самооцінювання.

Навчальна діяльність, вважає І.Д. Бех, сприяє розвиткові в дітей відповідальності, тобто здатності розуміти відповідність результатів своїх дій необхідним цілям і нормам. Відповідальність стимулює почуття співпричетності спільній справі, почуття обов’язку. Емоційно-позитивне ставлення до самого себе, що покладено в основу структури самосвідомості особистості кожної дитини, яка нормально розвивається, орієнтує її домагання відповідати позитивному етичному еталону. Індивідуальна емоційна зацікавленість у тому, щоб бути гідним самоповаги й поваги оточення, зумовлює до розуміння необхідності та емоційної потреби відповідати позитивному моральному еталону. Коли потреба відповідати позитивному еталону поведінки набуває особистісного смислу, у дитини з’являється відповідальність як риса особистості.

Дитина молодшого шкільного віку опановує своєю поведінкою. Це пов’язано з тим, що вона точніше, диференційовано осягає норми поведінки, вироблені суспільством. Такі норми визначають поведінку людини і характер її взаємин з іншими людьми. Дитина пізнає, що можна говорити навколишнім і чого не можна, які дії вдома, у громадських місцях, у стосунках з товаришами є дозволеними й недозволеними тощо. Відбувається пізнання молодшим школярем і таких норм поведінки, які перетворюються частково на його внутрішні вимоги до самого себе.

Молодші школярі поступово опановують своєю поведінкою, починаючи стриманіше виражати свої емоції – невдоволення, роздратованість, заздрість, коли перебувають у класному колективі, оскільки нестриманість у вияві почуттів одразу викликає зауваження, піддається обговоренню й осуду. Опановуючи здатністю володіти своїми почуттями, молодший школяр проявляє свій гнів не стільки в моторній формі (у бійці), скільки у словесній (осуд, сварка); з’являються нові відтінки у вираженні почуттів (іронія, насмішка, сумнів).

У дітей цього віку розвиваються вищі почуття – естетичні, соціальні. Особливу роль відіграє формування моральних почуттів: почуття товариськості, відповідальності за клас, співчуття до горя навколишніх людей, занепокоєння через несправедливість тощо. При цьому формуються такі почуття внаслідок конкретних впливів, спостереженого вчинку, враження від слів учителя. Важливо пам’ятати, зауважує І.Д. Бех, що коли молодший школяр дізнається про норми поведінки, то слова вихователя він сприймає лише тоді, коли вони емоційно його зачіпають, коли він безпосередньо відчуває необхідність чинити так, а не інакше.

Новим джерелом виникнення у молодшого школяра різних переживань, є не тільки навчання, а й колектив класу, з яким встановлюються нові соціальні зв’язки. Такі зв’язки виникають на основі різноманітних видів спілкування, зумовлених діловими взаєминами під час виконання доручень, загальною відповідальністю за дії класу, взаємною симпатією тощо. Так зване емоційне зараження буває і в колективі молодших школярів, однак воно великою мірою визначається характером суспільної думки класу як певного виду емоційного ставлення до фактів шкільного життя, доволі стійкого і небайдужого для його учасників.

Почуття як мотиви поведінки молодшого школяра посідають вагоме місце в його житті й набувають при цьому іншої, ніж у дошкільника, форми. Переживання гніву, озлоблення, роздратування може викликати у молодшого школяра агресивну дію стосовно того, хто образив його товариша, проте бійки у дітей цього віку виникають лише в тому разі, якщо переживання досягає великої сили, а стримувальні чинники, зумовлені усвідомленими правилами поведінки, відкладаються.

У дітей молодшого шкільного віку проявляється нестійкість моральної структури (І.Д. Бех), яка виражається в нестійкості їх моральних переживань, непостійному ставленні до одних і тих самих подій, що залежить від різних причин. По-перше, моральні настанови, які визначають учинки дитини, не мають достатньо узагальненого характеру. В одних випадках вони «пробивають собі шлях» у її свідомості, в інших – не дістають свідомого застосування.

По-друге, моральні настанови, які увійшли в свідомість дитини, ще недостатньою мірою стали стійким її надбанням, закріпленим у тому розумінні, що вони одразу починають мимовільно проявлятися, тільки-но виникає ситуація, що потребує до себе морального ставлення. Але вони можуть і не виявлятися в його діях і вчинках.

У молодшому шкільному віці моральні почуття характеризуються тим, що дитина не завжди чітко усвідомлює й розуміє моральні принципи, за якими слід діяти, проте водночас їх безпосереднє переживання підказує їй, що добре, а що погано. Тому, здійснюючи недозволені вчинки, вона звично переживає сором, інколи страх.

2. Вимоги до методів і процедури вивчення особистісних властивостей дитини

План

1. Принципи підбору діагностичних методів дослідження дітей.

2. Принципи й етичні норми дитячої психодіагностики.

1. Принципи підбору діагностичних методів дослідження дітей

Тестування окремих показників різних властивостей, якостей особистості, що навіть тісно корелюють із зовнішніми критеріями оцінки, діяльності, спілкування, поведінковими реакціями, ще не є показником інваріантності (стійкості, відносної незалежності, як це властиво дорослим) структурних компонентів самосвідомості дітей, а свідчить лише про тенденції в цьому напрямі. Отже, тільки порівняльний аналіз ряду отриманих показників, даних, результатів, зіставлення, вимірювання їх в динаміці, дає можливість більш повно охарактеризувати специфіку і траєкторію розвитку самосвідомості в дитячому віці.

Складність відбору батареї тестових методик, з якою стикається дитячий практичний психолог, полягає в тому, що на сьогоднішній день недостатньо відповідних методів (або вони дуже трудомісткі в проведенні й обробці), за допомогою яких було б можливо виявити реальний характер переживань дитини, рівень сформованості її мотиваційної сфери і деяких інших показників, що дозволяють побачити цілісний характер психологічного явища, що вивчається. Традиційне застосування тестів, орієнтованих на вивчення різних структурних компонентів і специфіки самосвідомості в дитячому віці, полягає у використанні їх лише для констатації наявних на момент діагностики показників. Але це зовсім не означає, що отримані результати свідчать про їх характер, що склався. І це зрозуміло, оскільки самооцінка, рівень домагань та інші складові самосвідомості у дошкільника знаходяться на стадії свого первинного становлення, а в молодшому шкільному віці зберігають свою пластичність і нестійкість. Прогностичної ж можливості ці тести майже не надають. Проте поза видимістю перспективи розвитку діагностика, особливо по відношенню до дитинства, втрачає свою ефективність і затребуваність як прикладного напряму.

Пропонована система засобів діагностики спирається на психологічно обґрунтовані уявлення про архітектоніку самосвідомості особистості. Це означає, що деяка перевага одних структурних компонентів над іншими не може в цілому сприяти успішності функціонування всієї системи. Отже, вивчення самосвідомості в дитячому віці повинне здійснюватися як виявлення комплексу ознак, що включають багаторівневу єдність її особливостей. На необхідність використання полірівневого підходу указують С. Чесс і А. Томас, обумовлюючи його біопсихосоціальною єдністю будь-якого психологічного явища, що вивчається [28]. Вони вважають, що саме багатовимірний підхід дозволяє виявити системогенез чинників, а також розглянути його функціональне значення стосовно конкретного випадку. Проте, помічають автори, це не означає, що у кожному конкретному випадку будуть задіяні всі чинники, які можуть призвести до порушень у розвитку. Зовсім навпаки. В одного індивідуума визначають можуть бути одна його здатність і одна конкретна вимога середовища, в іншому випадку значущі для виникнення порушення чинники можуть бути зовсім іншими, в третьому – відмінні від перших два.

Очевидно, що вивчення особливостей розвитку самосвідомості в дитячому віці припускає реалізацію багаторівневого (системно-структурного) підходу, сформульованого у працях Б.Ф. Ломова, Б.Г. Ананьєва, В.С. Мерліна, Є.А. Голубєвої, Є.Г. Юдіна, Б.С. Братуся, С. Чеса, А. Томаса, Е. Фромма, Л. Ковара й інших авторів. Відбір методів діагностики здійснювався саме в контексті даного положення і, зокрема, виходячи з таких рівнів:

1. Психофізіологічного – орієнтує діагностику типологічних якостей особистості загального порядку, що мають переважно природну обумовленість (зокрема, таких як гетерономність–автономність, концентричність–ексцентричність, баланс особистісних властивостей, працездатність, стресовий стан);

2. Психологічного – що включає визначення індивідуальних особливостей самосвідомості, емоційної сфери, тривожності, поведінкових проявів, мотивації і т.п. в тій мірі, наскільки розроблені методики їх діагностики стосовно дітей;

3. Соціального – орієнтованого на вивчення реально існуючої оцінної системи, що задається в найближчому мікросоціумі дитини як критерійно-еталонний зразок, що обумовлює тенденцію розвитку самосвідомості особистості;

4. Соціокультурного – що включає вивчення системи смислоціннісних орієнтацій дитини і її найближчого оточення.

Діагностичний комплекс, в основу якого покладений багаторівневий підхід, включає широку тестову батарею, що складається з класичних і адаптованих стосовно дитячого (дошкільного і молодшого шкільного) віку методик. При цьому для багатьох параметрів і структурних одиниць самосвідомості призначені не одна, а декілька методик, що оцінюють їх з різних боків. Це важливо не тільки для отримання надійних результатів, але й у зв’язку з багатогранністю психологічного явища, що діагностується. При цьому кожна із запропонованих методик оцінює ту або іншу структурну складову самосвідомості з певного боку, що у результаті і дає можливість отримати комплексну, різносторонню оцінку психологічних особливостей розвитку самосвідомості дитини. Проте навряд чи дитячий практичний психолог має в своєму розпорядженні ту кількість часу, який потрібний на проведення всього масиву діагностичних процедур. Зрозуміло, психолог не зобов’язаний строго дотримуватися всього списку методик, його завдання – здійснити відбір інструментарію відповідно до віку дитини і виходячи з первинного запиту, робочої гіпотези. Створення індивідуально направленої діагностичної батареї має сенс як в цілях обстеження, так і в цілях психологічної підтримки і супроводу траєкторії розвитку кожної конкретної дитини.