8. Психічний розвиток молодшого школяра

Молодший шкільний вік, як і будь який віковий період, згідно концепції Л.С. Виготського, – це культурно-історична категорія, що фіксує особливості психічного розвитку дитини з позиції досягнення соціальних завдань і змісту освітнього процесу як невід’ємної складової ціннісних пріоритетів певного суспільства. Тож психологічні особливості молодшого шкільного віку як особливої ланки всього шкільного онтогенезу не можуть вважатися незмінними.

Науково доцільним у зв’язку з цим має бути твердження про відносно стійкі, визначальні риси цього віку.

Академік І.Д. Бех (Т. 3, с. 90) зауважує, що молодший шкільний вік – відповідна стадія психічного розвитку суб’єкта – набуває нині чітко окресленої виразності як щодо попереднього вікового етапу (дошкільне дитинство), так і наступного підліткового етапу. Це зумовлене істотним прискоренням процесу розвитку особистості, що є характеристикою, властивою лише сучасній соціальній ситуації як провідній розвивальній детермінанті. Цей факт постає з усією очевидністю, коли ми починаємо аналізувати особливості нинішнього культурного середовища. Визначальними показниками для нього є небачений до цього динамізм у накопиченні певних людських здобутків, а також їх інтенсивна трансляція, що зачіпає кожну людину. Певна річ, що дія культурного впливу на ту чи ту особистість сприймається індивідуально, проте загальна прискорювальна щодо психічного розвитку тенденція зберігається. У зв’язку з цим виховання сучасної дитини впродовж молодшого шкільного віку набуває більшого значення порівняно з минулими історичними періодами онтогенезу індивіда.

Йдеться не тільки про спеціально організований виховний процес, а й про його спонтанний аналог, роль якого значно зростає. В умовах інтенсифікації суспільного життя дитина отримує реальну можливість спостерігати різноманітні за соціальною значущістю ситуації, в яких перебувають ті, хто її оточує, їхній спосіб вирішення проблем і відмінності між людьми, які раніше були недоступними її розумінню через обмеженість відповідного досвіду, на основі якого вона могла б сформувати уявлення про існування в іншої людини переживань, відмінних від її власних.

Розуміючи, що залучений до світу людей молодший школяр може зазнати (й зазнає) особистісно деструктивних впливів, які можуть спотворити його загальний психічний розвиток, слід організовувати вчасну корекційну підтримку як особистісного, так і когнітивного розвитку дитини.

Педагогові слід розуміти, що тотальна культурна експансія викликає до життя у молодшого школяра психічні процеси, які є визначальними для наступного підліткового віку.

• Особливо це стосується процесу рефлексії, за допомогою якої молодший школяр стає суб’єктом навчальної діяльності, поведінки та спілкування. Тож суб’єктність стає фундаментальним психологічним новоутворенням сучасної дитини молодшого шкільного віку, на яке нам слід зважати. З огляду на це, доцільно виокремити три сфери існування рефлексивних процесів, які пронизують, але не зводяться одна до одної (І.Д. Бех, 2006).

1. Мислення, діяльність. Мислення, спрямоване на розв’язання завдань, не може обійтися без рефлексії для усвідомлення підґрунтя власних дій. Саме в дослідженнях цієї сфери набуло великого поширення розуміння феномену «рефлексія» як спрямованості мислення на самого себе, на власні процеси і власні продукти.

1. Комунікація і кооперація. Тут рефлексія виступає механізмом виходу в позиції «над», «поза», які забезпечують координацію дій і організацію взаєморозуміння партнерів.

2. Самосвідомість. Вона потребує рефлексії в самовизначенні внутрішніх орієнтирів і способів розмежування «Я» і «не-Я». Тут відбувається розмова (діалог) молодшого школяра із самим собою з приводу своєї компетентності чи особистісної розвиненості, порівняння із самим собою та фіксація власних змін. Лише в цій сфері молодший школяр стає по-справжньому здатним до самозміни, він учить і виховує самого себе (за допомогою дорослого й інших дітей).

• Другим віковим надбанням сучасного молодшого школяра, яке певною мірою змінює традиційні наукові уявлення про закономірності розвитку особистості в онтогенезі, є більш системний і змістовно диференційованіший процес його індивідуалізації. Нинішня дитина молодшого шкільного віку прагне виявити себе, виокремити своє «Я», протиставити себе іншим, висловити власну позицію стосовно інших людей, дістати від них визнання її самостійності, посівши активне місце в різноманітних соціальних відносинах, де її «Я» виступає нарівні з іншими, що забезпечує розвиток у неї нового ступеня самоусвідомлення в суспільстві, соціально відповідального самовизначення.

Іншими словами, розгортання певної позиції дитини щодо людей і речей зумовлює появу можливості й необхідності реалізації накопиченого соціального досвіду в такій діяльності, яка адекватна загальному рівню психічного й особистісного розвитку. Так, якщо позиція «Я і суспільство» (а саме вона забезпечує розгортання процесу індивідуалізації) у трирічної дитини вказує на виокремлення свого «Я» серед інших людей, то в теперішнього дев’ятирічного школяра відбувається усвідомлення оточення не просто як сукупності знайомих людей, а як об’єктивно існуючої соціальної організації, де його «Я» виступає нарівні з дорослими. Цей рівень індивідуалізації дає істотний імпульс до розвитку його потенційних особистісних можливостей, що реалізуються в різних видах предметної діяльності. Усе це потребує від педагога адекватних цьому віковому новоутворенню молодшого школяра методів виховного впливу на нього. В іншому разі його подальший особистісний розвиток, уважає Іван Бех, буде помітно загальмований.

Отже, як згадувалось, для кращого розуміння проявів інтелектуального розвитку дитини необхідно розглянути особливості молодшого шкільного віку (6–11 років), що є дуже важливим для її психічного та соціального розвитку.

По-перше, кардинально змінюється соціальний статус – вона стає школярем. В неї з’являються обов’язки, яких раніше не було і які визначаються тепер не лише дорослими, а й оточуючими однолітками.

На чільне місце в житті дитини виходить пізнавальна діяльність, в процесі якої вона отримує та переробляє величезні обсяги інформації.

По-друге, значних змін зазнає психічна сфера. Тепер дитина повинна пристосуватись до вчителя, нових знайомих, виховати в собі вольові якості для успішного здійснення навчальної діяльності тощо.

Зміна діяльності вимагає змін у мисленні. Якщо для початкових стадій даного вікового періоду характерне наочно-дійове мислення, то в подальшому у дитини формуватиметься абстрактно-логічне.

Жан Піаже характеризує цей період у розвитку дитини як стадію конкретних операцій. На його думку, цей час є третьою стадією в розвитку мислення дитини.

Головна когнітивна особливість цього періоду полягає в тому, що розумові операції, які виконує дитина, стають зворотними. Якщо раніше процес її інтелектуального розвитку характеризувався тим, що зовнішні дії, які вона виконувала, поступово трансформувались у внутрішні, то тепер дитина здатна перенести дії, виконувані нею в психічній сфері, у зовнішню, тобто предметну сферу своєї діяльності. На цьому рівні мислення дитини може виконувати наступні операції:

• збереження – становить собою особливий вид понять, що відображають незмінність основних властивостей предметів незалежно від умов, в яких вони знаходяться;

• консервація – властивість індивіда бачити незмінне на фоні видимих, таких, що лише здаються, змін;

• класифікація – здатність визначати групу об’єктів за якоюсь ознакою;

• серіація – здатність дитини розташовувати набір елементів у відповідності до наявного між ними зв’язку;

• транзитивність – суть її закладена в розумінні формул типу а = b, b = с, тоді а = с .

В даний віковий період у дитини активно розвивається мова і мовлення, а їх вивчення стає для неї цілеспрямованою діяльністю. Дитина знайомиться ще й з новим для неї видом мовлення – писемним, який, на думку багатьох вчених, є складнішим за усне, і процес вираження думок протікає неоднаково під час використання різних видів мовлення. Крім того, здатність «бачити» букви та слова – це не пасивний процес, а пошук перцептивних об’єктів, які вже мають свої репрезентації в пам’яті.

Під впливом діяльності, яку доводиться виконувати дитині, в неї змінюється характер функціонування її пам’яті. Основним видом пам’яті стає довільна. Бурхливий розвиток мнемічних характеристик дитини, що відбувається у шкільні роки, тісно пов’язаний з процесом навчання. Процес засвоєння дитиною нових знань зумовлює розвиток у неї довільної пам’яті. Тепер дитина запам’ятовує та відтворює не лише те, що їй цікаво і тоді, коли вона цього бажає, а й те, що подається і вимагається в школі.

Високого рівня розвитку в дітей молодшого шкільного віку набуває механічна пам’ять, що за перші три-чотири роки навчання досягає високої ступені сформованості. Дещо нижчі темпи розвитку логічної пам’яті.

Сприйняття дитини інтенсивно розвивається, на думку О.В. Запорожця, саме в період молодшого шкільного віку. Надалі перцептивні можливості постійно вдосконалюються.

Розвиток уяви в дітей молодшого шкільного віку характеризується появою продуктивних образів уявлення (в дошкільнят переважають репродуктивні). Також діти у цьому віці вже здатні за бажанням уявити та описати досить яскраво якусь річ, тобто в них вже наявна здатність до оперування динамічними образами, тоді, як на попередньому етапі вони (образи) були статичні. Крім цього, в молодшому шкільному віці формуються індивідуальні відмінності між уявленнями дітей.

Молодший шкільний вік також позначується суттєвими змінами в якісних характеристиках уваги. В цьому віці увага дитини стає довільною, але це відбувається не одразу. Досить довгий час, особливо в початкових класах, сильною та конкуруючою з довільною залишається мимовільна. Розвиток уваги в дітей даного вікового періоду тісно пов'язаний з виконуваною ними діяльністю.

Слід зауважити, що описані зміни процесу індивідуалізації молодшого школяра безпосередньо відображаються на перебігу його почуття справедливості. Він надзвичайно сильно реагує переживанням образи на того, хто чинить стосовно нього несправедливість. Перебуваючи в стані образи від несправедливих стосовно нього дій, молодший школяр не може знайти правильного виходу з такої ситуації, що іноді призводить до глибокого життєвого конфлікту або й трагедії. Тож культура справедливості стає нині провідною професійною вимогою щодо діяльності педагога. Це поняття охоплює:

1. піклування, допомогу дитині;

2. повагу до дитини, зокрема й повагу до її власності;

3. запобігання пригніченню дитини, відсутність «влади над» і утвердження «влади-разом-з дитиною»;

4. недопущення приниження, образи дитини;

5. забезпечення прав та інтересів дитини;

6. гранично об’єктивну оцінку справ і поведінки дитини, адекватне судження про дитину як особистість;

7. безумовне визнання, прийняття, глибоке розуміння внутрішнього світу дитини;

8. довіру до дитини (до її можливих добрих учинків);

9. відсутність підозри щодо можливих несхвальних дій дитини;

10. віддання дитині «по справах її»;

11. постійну увагу до внутрішнього боку вчинків, до життя дитини (справ, турбот, радощів);

12. ставлення до дитини не як до засобу, а як до цілі.

З огляду на це видається важливим, щоб корекційно-виховні дії педагога, забезпечуючи емоційно-усвідомлене ставлення молодших школярів до певних норм культури людства, не призводили до втрати його контакту з ними, не спричиняли порушення їхніх міжособистісних стосунків.

Академік НАПН України, доктор психологічних наук І.Д. Бех сформував «корекційно оптимальні виховні правила», яких варто дотримуватись вчителям і батькам дітей молодшого шкільного віку:

1. Відокремте почуття від дій. Не засуджуйте саму дитину, навіть якщо її дії гідні цього. Дитина обов’язково мусить розуміти, що її саму люблять, але її дії є такими, що не сприймаються і мають бути поліпшені. Будь-які дії є результатом почуттів. Щоб змінити вчинки, слід передусім зрозуміти почуття і навчитися зважати на них.

1. Уважно вивчіть дитину. З’ясуйте, нормальна перед вами дитина чи невротична. Дії дитини у стані нервового розладу педагог має розглядати як симптом більш глибоких емоційних ускладнень, спричинених критикою, звинуваченням чи покаранням. Покарати дитину в такій ситуації означало б ще більше вивести її з рівноваги.

2. Відповідайте на почуття дитини. Створіть такі умови, щоб вона могла виговоритися, дати вихід своїм емоціям, тобто вивільнитися від ворожих почуттів, які намагалася в собі придушити.

3. Якщо необхідне покарання, нехай дитина сама його вибере. Практика свідчить, що діти зазвичай вибирають суворіше покарання, ніж хотів запропонувати вихователь, але (і це надзвичайно важливо) вже не вважають його жорстоким і несправедливим.

4. Караючи дитину, переконайтеся, що вона розуміє свою провину і звинувачує в цьому себе, а не тих, хто карає. Допоможіть їй зрозуміти, що правилам групової поведінки слід підкорятися так само незаперечно, як і правилам спортивної гри.

5. Зробіть так, щоб проблеми моральної поведінки були не вашими дорослими проблемами, а спільними з дітьми. Дайте дитині зрозуміти, що ви сприймаєте їх як спільні проблеми. Це дасть вам можливість як самим відокремитися від проблеми, так і відокремити її від дитини. Тоді ви допоможете школяреві ніби відсунути її (проблему) на певну віддаль і разом з ним досліджувати її, працювати над її розв’язанням. Зрозумівши, що у проблеми є зовнішня точка відліку, дитина не стане перетворювати дисциплінарну ситуацію на міжособистісний конфлікт.

7. Обмежте небезпечні й руйнівні дії. Допоможіть дитині спрямувати свої дії у дозволене русло.