11. Технология проблемного обучения

Технология проблемного обучения основывается на теоретических положениях американского философа, психолога и педагога Д. Дьюи. Сегодня под проблемным обучением понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей.

Целью проблемной технологии выступает приобретение ЗУН, усвоение способов самостоятельной деятельности, развитие познавательных и творческих способностей.

Проблемное обучение основано на создании особого вида мотивации – проблемной, поэтому требует адекватного конструирования дидактического содержания материала, который должен быть представлен как цепь проблемных ситуаций.

Проблемные ситуации могут быть различными по содержанию неизвестного, по уровню проблемности, по виду рассогласования информации, по другим методическим особенностям.

Проблемные методы – это методы, основанные на создании проблемных ситуаций, активной познавательной деятельности учащихся, состоящей в поиске и решении сложных вопросов, требующих актуализации знаний, анализа, умения видеть за отдельными фактами явление, закон.

В современной теории проблемного обучения различают два вида проблемных ситуаций: психологическую и педагогическую. Первая касается деятельности учеников, вторая представляет организацию учебного процесса.

Педагогическая проблемная ситуация создается с помощью активизирующих действий, вопросов педагога, подчеркивающих новизну, важность, красоту и другие отличительные качества объекта познания. Создание психологической проблемной ситуации сугубо индивидуально. Ни слишком трудная, ни слишком легкая познавательная задача не создают проблемной ситуации для детей. Проблемные ситуации могут создаваться на всех этапах процесса обучения: при объяснении, закреплении, контроле.

12.Ме́тод прое́ктов — это способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом (проф. Е. С. Полат); это совокупность приёмов, действий учащихся в их определённой последовательности для достижения поставленной задачи — решения проблемы, лично значимой для учащихся и оформленной в виде некоего конечного продукта.

Основное предназначение метода проектов состоит в предоставлении учащимся возможности самостоятельного приобретения знаний в процессе решения практических задач или проблем, требующего интеграции знаний из различных предметных областей. Если говорить о методе проектов как о педагогической технологии, то эта технология предполагает совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по своей сути. Преподавателю в рамках проекта отводится роль разработчика, координатора, эксперта, консультанта.

То есть, в основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического и творческого мышления.

Разработанный еще в первой половине XX века на основе прагматической педагогики Джона Дьюи метод проектов становится особенно актуальным в современном информационном обществе. Метод проектов не новость в мировой педагогике: он начал использоваться в практике обучения значительно раньше выхода в свет известной статьи американского педагога В.Килпатрика «Метод проектов» (1918), в которой он определил это понятие как «от души выполняемый замысел». В России метод проектов был известен еще в 1905 году. Под руководством С.Т.Шацкого работала группа российских педагогов по внедрению этого метода в образовательную практику. После революции метод проектов применялся в школах по личному распоряжению Н. К. Крупской. В 1931 г. постановлением ЦК ВКП(б) метод проектов был осужден как чуждый советской школе и не использовался вплоть до конца 80-х годов.

Метод проектов широко внедряется в образовательную практику в России благодаря благотворительной программе Обучение для будущего. Проекты могут быть индивидуальными и групповыми, локальными и телекоммуникационными . В последнем случае группа обучаемых может вести работу над проектом в Интернете, при этому будучи разделены территориально. Впрочем, любой проект может иметь сайт, отражающий ход работы над ним. Задача учебного проекта, результаты которого представлены в виде веб-сайта, заключается в том, чтобы дать ответ на проблемный вопрос проекта и всесторонне осветить ход его получения, то есть само исследование. Теоретическая основа внедрения метода проектов в России разработана в трудах Е. С. Полат .

Метод кейсов (англ. Case method, кейс-метод, кейс-стади, case-study, метод конкретных ситуаций, метод ситуационного анализа) — техника обучения, использующая описание реальных экономических, социальных и бизнес-ситуаций. Обучающиеся должны проанализировать ситуацию, разобраться в сути проблем, предложить возможные решения и выбрать лучшее из них. Кейсы базируются на реальном фактическом материале или же приближены к реальной ситуации.

Кейс-метод позволяет активизировать различные факторы: теоретические знания по тому или иному курсу, практический опыт обучаемых, их способность высказывать свои мысли, идеи, предложения, умение выслушать альтернативную точку зрения, и аргументировано высказать свою.

С помощью этого метода студенты и слушатели имеют возможность проявить и усовершенствовать аналитические и оценочные навыки, научиться работать в команде, применять на практике теоретический материал.

Использование этого метода необходимо еще и потому, что он позволяет увидеть неоднозначность решения проблем в реальной жизни. Можно быть замечательным специалистом-теоретиком (наша система высшего образования может с легкостью обеспечить высокий уровень теоретических знаний), но научиться находить наиболее рациональное решение, быть готовым соотносить изученный материал с практикой - этому нужно учить с помощью активных методов обучения, в том числе включая кейсы в учебные курсы.

Свою выгоду при применении этого метода имеет и преподаватель: грамотно направляя дискуссию, он может вывести на новое решение проблемы, увидеть упущенные ранее грани рассматриваемой ситуации.

Разработка и преподавание кейсов - невероятно сложная задача, выдвигающая требования высокого профессионализма, педагогического мастерства и эрудиции. Помощь тем, кто использует кейсы, - и является первоочередной задачей этого сайта.

Этот метод не предназначен для получения знаний по точным наукам – он рассчитан на обсуждение тех проблем, где нет однозначного ответа на познавательный вопрос. По определённым правилам разрабатывается модель конкретной жизненной ситуации. Эта модель и называется «кейсом».

Несомненным достоинством кейс-метода является развитие системы ценностей, жизненных установок, мироощущения. Метод ситуационного обучения позволяет преодолеть сухость изложения материала: намного интереснее связать литературу с жизненной ситуацией, чем говорить прописные истины о нравственности и давать классический анализ художественных произведений.

Кейс может создавать учитель, ученики; корректнее и целесообразнее, конечно, действовать сообща. Во время урока-кейса учитель выступает в роли ведущего, генерирующего идеи и фиксирующего ответы.

13. Под коллективным способом обучения (КСО) подразумевается общественно-исторический способ обучения, при котором не групповая, а коллективная форма становится определяющей, системообразующей формой организации всей структуры учебно-воспитательного процесса в школе и других учебных заведениях.

Коллективная форма обучения – это работа учащихся в парах сменного состава, при котором каждый ученик по очереди занимается (обучает и учится) с каждым членом коллектива, являясь то его учеником, обучаемым, то его учителем, т.е. обучающим коллектив, т.е. все обучают каждого и каждый обучает всех.

Приемы и методы КСО:

• взаимные диктанты в парах сменного состава;

• разучивание стихотворений;

• работа в парах сменного состава по карточкам;

• методика М.Г.Булановской;

• взаимообмен заданиями (ВОЗ);

• методика работы по вопросникам;

• методика Ривина А.Г.;

• сотрудничество учащихся «по вертикали»;

• педагогика сотрудничества и «погружение».

Организация работы по новой педагогической технологии при изучении русского языка требует большой предварительной подготовки учителя.

Каждая группа методик для сменных пар требует определенных навыков и умений как у учащихся, так и учителей. Эти умения сначала вырабатываются в постоянных парах, и только после этого класс переводится на работу в парах сменного состава. При работе в парах партнеры все время говорят, в классе шумно. Работа в шуме непривычна. Потому задача учителя на первых порах: научиться слушать и слышать несколько пар, направлять работу отдельных учеников и управлять процессом в целом. У учащихся иные задачи: учиться работать в шуме, регулировать громкость своего голоса так, чтобы партнер его хорошо слышал, а другим ученикам голос не мешал; слушать товарища и слышать его; учиться сидеть так, чтобы было удобно общаться друг с другом (повернуться к соседу, сесть свободнее, передвинуть стул, положить книгу и т.д.). У учащихся вырабатываются навыки социального и делового общения, происходит усвоение изучаемого материала, формируются педагогические умения и навыки. Обучение в парах сменного состава значительно обогащает каждого участника.

Дидактическая основа КСО - сотрудничество. Работа организуется в парах сменного состава, позволяет обеспечить взаимообучение и взаимоконтроль обучаемых.

Опыт показывает, что коллективная форма обучения означает такую организацию обучения, при которой все участники работают друг с другом в парах и состав пар периодически меняется. В итоге получается, что каждый член коллектива работает по очереди с каждым, при этом некоторые из них могут работать индивидуально. Технология коллективного взаимообучения позволяет плодотворно развивать у обучаемых самостоятельность и коммуникативные умения.

Посредством сочетания различных организационных форм коллективные способы обучения обеспечивают успешность учения каждому ребенку.

Можно выделить следующие виды работы в отдельно взятой паре: обсуждение чего-либо, совместное изучение нового материала, обучение друг друга, тренировка, проверка.

На коллективных учебных занятиях в разноуровневых группах у учащихся развиваются навыки самоорганизации, самоуправления, самоконтроля, самооценки и взаимооценки.

При коллективных способах (КСО) у каждого ребенка появляется возможность осуществить индивидуальную траекторию развития:

- обучающиеся реализуют разные цели, разными способами и средствами, за разное время;

-одновременно сочетаются все четыре организационные формы обучения: индивидуальная, парная, групповая и коллективная.

КСО идеально подходит для работы в классе, так как позволяет не просто дифференцировать, но и индивидуализировать процесс обучения по объему материала и темпам работы для каждого ученика. Развитие интереса и познавательной активности учащихся в рамках данного варианта организации учебной работы связано и с самой формой подачи материала. Соответствие объема и темпа подачи материала индивидуальным особенностям учеников создает чувство успешной деятельности у каждого ученика.

Преимущества КСО:

- в результате постоянного повторения упражнений совершенствуются навыки логического мышления и понимания;

-в процессе постоянной, активной деятельности развиваются навыки мыследеятельности, включается работа памяти, идет мобилизация и актуализация предшествующего опыта и знаний;

- каждый чувствует себя раскованно, работает в индивидуальном темпе, что создает ситуацию успеха;

- повышается ответственность не только за свои успехи, но и за результаты коллективного труда;

- обсуждение одной информации с несколькими сменными партнерами увеличивает число ассоциативных связей, а значит, обеспечивает более прочное усвоение;

-работа в парах способствует успешному формированию коммуникативных навыков.

14. Вариант метода обучения в сотрудничестве «Учимся вместе» (Learning Together) разработан в университете штата Миннесота в 1987 году (Дэвид Джонсон, Роджерс Джонсон). Класс разбивает­ся на разнородные (по уровню обученности) группы в 3—5 чело­век. Каждая группа получает одно задание, являющееся подзаданием какой-либо большой темы, над которой работает весь класс. В результате совместной работы отдельных групп и всех групп в целом достигается усвоение всего материала. Основные принципы – награды всей команде, индивидуальный подход, равные воз­можности – работают и здесь.

Внутри группы учащиеся самостоятельно определяют роли каж­дого из них в выполнении общего задания (у каждого, таким образом, своя часть, свое подзадание): отслеживания правильности выполнения заданий партнерами, мониторинга активности каж­дого члена группы в решении общей задачи, а также культуры общения внутри группы. Таким образом, с самого начала группа имеет как бы двойную задачу: с одной стороны, академическую - достижение какой-то познавательной, творческой цели, а с дру­гой, социальную или, скорее, социально-психологическую - осу­ществление в ходе выполнения задания определенной культуры общения. И то и другое одинаково значимо. Учитель также обяза­тельно контролирует не только успешность выполнения академи­ческого задания группами учащихся, но и характер их общения между собой, способ оказания необходимой помощи друг другу.

Модель «Мозаика» - это такая модель обучения через сотрудничество, в которой каждый из членов команды становится экспертом по определенной части темы, изучаемой в данный момент, и обучает остальных членов команды. Тем самым он принимает на себя ответственность за освоение материала. Учащиеся распределяются по экспертным группам. Цель работы экспертных групп - освоить данную подтему и приготовить краткое сообщение для последующего обучения остальных. «Мозаика» может быть творчески видоизменена в соответствии с вашими требованиями.

Модель «Ко-оп, Ко-оп». Сначала организуется общеклассная дискуссия, в центре которой находятся интересы учащегося, т.е. чтобы учащиеся могли определить то, что бы им хотелось изучить в рамках заданной темы. Обычно эта дискуссия проводится в форме «мозговой атаки» с записью идей, с помощью цветных фломастеров и листа ватмана. Затем комплектуются команды на добровольной основе, которые будут решать возникшие в ходе дискуссии проблемы. Каждая команда должна презентовать решение своей проблемы всему классу, найдя оригинальный способ презентации. Эффективный способ оценки - дать возможность классу оценить работу групп.

Модель «Групповое исследование», разработанная Ш. Шаран и коллегами в 1976 г., - одна из наиболее сложных. Она предусматривает более демократические формы участия школьников в работе группы, а также внутригрупповое распределение ролей. Модель предполагает выполнение заданий исследовательского характера. Каждая мини-группа выбирает подтему исследования исходя из общей темы, решает, как она будет осваивать новый материал, какие выдвигать гипотезы, какими средствами проверять их. Учитель вместе с учащимися планирует определение цели, задач, методов исследования. Оцениваться может индивидуальная работа учащихся, работа группы в целом (индивидуальная и групповая рефлексия) или то и другое вместе.

Модель «Познание через ощущение и переживание». Материал учебных блоков построен таким образом, что ставит ученика центром этой учебной модели и способствует проведению им научных исследований. Выбираются такие темы, которые стирают общепринятые разграничения между различными школьными предметами естественно-научного цикла и позволяют сосредоточиться, скорее, на явлениях природы, примерах из повседневной жизни. Занятия строятся таким образом, чтобы научить учащихся решать возникающие проблемы и ближе познакомить их с миром реальной науки. Эта модель подчеркивает междисциплинарную суть научного познания. В результате у учащихся развивается критическое мышление и вырабатывается умение решать поставленные задачи в рамках учебных команд.

15. Дифференцированное обучение - одно из главных условий развития творческой личности. Принцип дифференцированного подхода к учащимся предполагает оптимальное приспособление учебного материала и методов обучения к индивидуальным способностям каждого школьника. Дифференцированное обучение необходимо, так как наблюдаются различия учащихся в темпах овладения учебным материалом, а также в способностях самостоятельно применять усвоенные знания и умения.

В основе дифференциации лежат индивидуально - психологические особенности учащихся, отличающие одного человека от другого, подразумевающие способности, которые имеют отношения к успешности выполнения какой либо деятельности.

Технология дифференцированного обучения, как применение разнообразных методических средств, является включенной, проникающей технологией.

В дифференциальном обучении имеются наряду с положительными и некоторые отрицательные аспекты. Положительным является то, что исключаются неоправданные и нецелесообразные для общества уравниловка и усреднение детей, у учителя появляется возможность помогать слабому; уделять внимание сильному, помочь ему быстрее и глубже продвигаться в образовании. Отрицательные аспекты: появляется социально - экономическое неравенство; слабые лишаются возможности тянуться за более сильными, получать от них помощь, соревноваться с ними; снижается уровень самооценки.