22. Деятельностная теория онтогенеза а. Н. Леонтьева. Внешняя и внутренняя плоскости деятельности.

В основе онтогенетической теор психич разв-я А. Н. Леонтьева лежит общепсихологическая теория деятельности. Отталкиваясь от понятия деятельности по К. Марксу, он развертывает ее структуру в двух параллельных, взаимодействующих плоскостях: внеш и внутрй. Внеш пл-ть предполагает иерархию: деятельность, действие, операция, движение. Внутр пл-ть задается иерархией: мотив, цель, средство, условие. Соответственно, деятельность определяется мотивом, действие — целью, операция — средством, движение — условиями. Обе плоскости функционируют как одно целое.

Используя далее понятие интериоризации (переноса действия извне вовнутрь) и экстериоризации (перенос изнутри вовне), А. Н. Леонтьев рассматр психику как интериоризованную деятельность, кот экстериоризуется, как только возник какие-то препятствия ее внутр-го протекания. Поэтому любые формы психического отражения явл, по А. Н. Леонтьеву, видами (или подвидами) деятельности (например, общение — это коммуникативная деятельность, восприятие — перцептивная деятельность и т.д.). Принцип деятельности и был положен в основу теории онтогенеза психики.

А. Н. Леонтьев проецирует разработанную Л. С. Выготским структуру возраста (понятия возрастного новообразования, соц ситуации разв-я, центр и побочной линий разв-я, ведущей функции) на стр-ру деятельности. Тогда движущей силой разв-я выступает противоречие между потребностями реб и его возможностями. Понятие ведущей функции заменяется на понятие ведущей деятельности, а разные виды деятельности рассм-ся как линии разв-я. При этом центральной линией разв-я для дан возр выступает ведущий вид деятельности, а побочными — остал виды деятельности, кот в дрвозрастах стан-ся ведущими, а значит, центральными.

Понимая развитие как процесс самодвижения, имеющего спонтанный характер и внутр законы, А. Н. Леонтьев полагал, что глав специфическим внутр противоречием психичго разв-я реб выступает противоречие между необходимостью и потребностью осуществления как-либ деят-ти и отсутствием тех мотивов, целей, действий и операций, посредством кот она мб ребенком многосторонне и цельно реализована. Это противоречие постепенно разрешается благ тому, что реб нач выполнять эту деят-ть за счет средств др, но сходной деят-ти, — в пр-се же ее осуществления эта деят-ть создает свои собственные ср-ва и тем самым развив-ся сама, а на ее основе у реб развив-ся соответ-щие способности.

Каж возрастному этапу соотв-т определй (ведущий) тип деят-ти. Ведущая деятельность хар-ся тем, что в ней возникают и дифференцируются др виды дея-ти, перестраиваются основные психич пр-сы и происходят изменения психологих особенностей личности на данной стадии ее развития.

Содержание и форма ведущей деят-ти зависит от конкретно-исторх условий, в кот протекает разв-е реб. В совр общественно-исторических условиях, когда во многих странах дети охвачены единой системой общественного воспитания, ведущими в разв-и реб становятся след виды деятельности: эмоционально-непосредственное общение младенца со взрослыми; орудийно-предметная деятельность реб ран возраста; сюжетно-ролевая игра дош-ка; учебная дея-ть в млад школ возрасте; интимно-личностное общение подростков; профессионально-учебная дея-ть в ран юности. Смена ведущих типов дея-ти подготавливается длительно и связана с возник-ем новых мотивов, кот формируются внутри ведущей дея-ти, предшествующей данной стадии разв-я, и кот побуждают реб к изменению положения, занимаемого им в системе отнош с др людьми.

Культура как общий источник психич разв-я реб выступает в этой своей функции только тогда, когда реб выпол-ет деят-ть, направленную на присвоение общественных способностей, опредмеченных в виде элементарных орудий, предметов обихода, языка и т.д. Реб долж осуществить по отношению к ним такую практическую или познавательную дея-ть, кот адекватна воплощенной в них человской дея-ти. В собственной дея-ти реб распредмечивает соответствующие части культуры и тем самым присваивает связанные с ними общественные способности. Присвоение — это процесс воспроизведения реб исторически сформировавшихся человече свойтв, способностей и способов поведения.

Воспроизводящая дея-ть определяет психич разв-е реб на кажд возрастм этапе. Однако формирование воспроизводящей дея-ти и соответствующих способностей происходит у реб только при постоянном его общении со взрос и др детьми.

В ранних формах общение реб с др опосредствовано не словом, а предметом; отношение же к нему реб первонач опосредствовано прямыми предметными действиями взрослого (например, взрослый приближает к ребенку какую-либо вещь, к кот тот тянется, и т.п.). пример, овладение мал реб умением пить из чашки определяется не столько ее св-ми самими по себе, сколько действиями взрослого, кот поит ребенка: он правильно приставляет чашку ко рту реб и постепенно наклоняет ее; затем, когда он дает чашку в руки самому ребу, то перв вр активно направляет и поправляет его движения. Т образ, взрослый строит у реб новую функциональную двигательную систему.

Действия самого реб обращены не только на предмет, но и на присутствующего при этом взрослого. На основе совместных со взрослым предметных действий реб овладевает языком, речевым общением.

23. Модель развития общения М. И. Лисиной. Отталкиваясь от психолог теор деятельности А. Н. Леонтьева и, соответственно, рассматривая общение как коммуникативную дея-ть, М. И. Лисина счит потребность в общении самостоятельной и отличной от всех др видов потребностей. В качестве мотива дея-ти общения выступает партнер по общению.

Мотивы дел на 3 грпы — познавательные, деловые и личностные. В качестве средтв общения рассм-ся экспрессивно-мимические движения, предметные действия и речевые операции.

Кажд из выдел-х форм общения хар-ся: 1) временем, 2) местом, 3) содержанием потребности, 4) ведущими мотивами и 5) средствами общения.

В периодизации разв-я общения выд-ся след ф-мы: 1) ситуативно-личностное общение ребенка со взрослым (первое полугодие жизни); 2) ситуативно-деловое общение (6 мес — 2 года); 3) внеситуативно-познавательное общение (3—5 лет); 4) внеситуативно-личностное общение (6—7 лет).

Общение детей первых лет жизни подробно изучалось лабораторией М. И. Лисиной. Для изуч у детей разв-я потребности в общении ею выделены несколько критериев, позволяющих надежно судить о наличии такой потребности у реб. Это: 1) внимание и интерес реб ко взрослому: в этом обнаруживается направленность реб на познание взр и тот факт, что взрос становится объектом особой активности детей; 2) эмоциональные проявл-я реб в отношении ко взрослому: в них обнаруживается оценка взрос ребенком; 3) инициативные действия реб, направ-ые на то, чтоб проявить себя, привлечь к себе взрослого; 4) реакция реб на отнош-е к нему взрослого, в кот обнаруживаются самооценка детей и восприятие ими оценки взрослого.

Согл данным М. И. Лисиной, к 2,5 мес у детей можно констатировать оформление потребности в общении. Для того чтобы любая потребность развивалась, она долж стимулироваться мотивами. Мотивом дея-ти общения явл-ся партнер по общению, для ребенка это — взрослый.

М. И. Лисина предложила выделять 3 группы мотивов общения: познавательные, деловые и личностные. Позн-ные мот возник в пр-се удовлетворения потребности в новых впечатлениях, в информации, одновременно с кот у ребпоявл поводы для обращения к взрослому. Деловые мот рождаются в пр-се удовлетворения потребности в активной дея-ти как результат необходимой помощи взрослых. Личностные мот специфичны для той сферы взаимодействия реб и взрослого, кот составляет саму дея-ть общения. Если позн-ные и деловые мот выполняют в общении служебную роль, обслуживая иные потребности, опосредуя др, более далекие мотивы, то личностные получают в общении свое конечное удовлетворение.

Общение реб, особенно мал, со взрос протекает в форме действий. Действие хар-ся целью, на достижение кот оно направлено, и задачей, кот оно решает. Действие сост из еще более мелких психолог элементов — средств (операций) общения. Изучение общения реб и взросго привело к выдел 3 гр средств общения: 1) экспрессивно-мимические ср-ва, 2) предметно-действенные ср-ва, 3) речевые операции.

Анализ показал, что отдельные линии, хар-щие разные аспекты общения, сплетаясь, порождают неск закономерно сменяющих др др этапов, на кот дея-ть общения выступает в целостной, качественно своеобразной форме. Форму общения хар-ют 5 параметров: 1) время ее возникновения; 2) место, занимаемое данной формой общения в системе более широкой жизнедея-ти реб; 3) основное содержание потребности, удовлетворяемой ребенком в ходе дан формы общения; 4) ведущие мотивы, побужд реб на определенном этапе к общению с окруж взр-ми людьми; 5) основные ср-ва общения, с пом кот в пределах данной формы общения осущ-ся контакт ребенка со взрослыми.

Общение, формирующееся в первом полугодии жизни ребе, М. И. Лисина назв ситуативно-личностным. Оно появл-ся, когда дети еще не овладели хватательными движениями целенаправленного хар-ра. Взаимодействия со взрослым разворачиваются в это время на фоне своеобразной общей жизнедея-ти: младенец еще не владеет никакими приспособ-ми видами поведения, все его отношения с окр миром опосредованы взаимоотношениями с близкими взр-ми, кот обеспечивают выживание реб и удовлетворение всех его первичных органических потребностей. Уход взрослого за младенцем создает условия, в кот реб нач воспринимать взр-го как особый объект, а затем «открывает» и тот факт, что от вз-го зав удовлетворение его нужд. Это выдвигает перед реб необходимость и дает ему возм-ть развернуть по отношению к взр-му интенсивную познавательную активность, кот становится базой для появл дея-ти общения. В развитом виде ситуативно-личностное общение обнаруживается в комплексе оживления. Общение младенца со взр-ми протекает самос-но, вне какой-либо др дея-ти и состав-т ведущую дея-ть этого возраста.

24. Модель развития личности Л. И. Божович. Теор Л. И. Божович опирается на понятия соц ситуации разв-я и личностного новообразования. В соц ситуа разв-я она выделяет внутр пр-сы разв-я и внеш условия, их обеспечивающие. В личностных новообразованиях она выделяет центральное новообразование и потребности.

Вслед за Л. С. Выготским Л. И. Божович выстраивает линию возрастных кризисов: новорожденное, 1-го года, 3 лет, 7 лет и подросткового возраста. Дел разв-я на этапы выглядит у нее так: 1) младенчество: нач-ся кризисом новорожденное; реб хар-ся беспомощностью, его дея-ть опосредуется взрослым; центр-ым новообразованием явл-ся аффективно заряженные представления; 2) раннее детство: нач-ся кризисом 1-го года; реб хар-ся самост-тью; со стороны взрослых к нему уже предъяв требования; центральным новообразованием является система «Я», появл-ся потребность в самоутверждении; 3) дошк детство: нач-ся кризисом 3 лет; центр-ое новообраз-ие — внутренняя позиция, потребность в кот (внутр позиция шк-ка) и появляется; 4) младшее школьное детство: нач-ся кризисом 7 лет; начинает осознаваться свое социальное «Я»; со стороны взрослых предъявляется новая система требований; 5) кризис подросткового возраста: дел на 2 фазы. 1я ф (с 12 до 14 лет) хар-ся эмансипацией от взрослых, переходом в сред классы; появл-ся целеполагание как центр-ное новообраз-ие. 2я ф(с 15 до 17 лет) хар-ся определением места в жизни; появл-ся новая жизненная перспектива как центр-ое новообраз-ие возраста.

У 6—7-летнего ребенка, по Божович, возник потребность в новой жизненной позиции и в деятельности, обеспечивающей эту позицию. Начало обучения способствует удовлетворению этих стремлений. Внутр позиция входит в противоречие с имеющейся соц ситуацией разв-я реб: в глазах взрослых, воспитывающих его, он еще маленький и несамост-ый, а в собст-х глазах уже «взрослый», способный осущес-ть соц значимую и оцениваемую деятельность.

По мнен Божович, в основе кризиса 6—7 лет лежит конфликт, возн-щий в рез-те столкновения образовавшихся в пр-се разв-я качественно новых потребностей с неизменившимся образом жизни реб и отношения к нему взр-х. Последнее препятствует удовлетворению возникающих у реб потреб-й и вызывает у него явления фрустрации, депривации потребностей, кот порождаются возникающими к этому врем психич новообраз-ми.

25. Экопсихологическая теория У. Бронфенбреннера. Одной из тенденций разв-я совр психол-и явл-я экол-ое направление, приме кот можно счит экологию челов-го разв-я У. Бр-ра. Э-гия челв-го раз-я означ научное исследование прогрессивной взаимной аккомодации между активным, растущим челов-им существом и измен-ся свой-ми непосредственных условий, в кот живет развивающаяся личность, причем этот пр-с зав от отнош между всеми этими условиями и от более общих соц контекстов, в кот данные условия заключены. Раз-ие реб осущ-ся не путем одностороннего воздействия среды на личность или наоборот, а в рез-те их постоя-го взаимодействия, врастания взаимдейст-щей лич-ти в окр среду. Соответ-но расшир-ся и понятие экол-ой среды, котпредстает в виде системы концентрических структур микро-, мезо-, экзои макросистем.

Микрос-ма — это структура дея-тей, ролей и межличностных отношений, переживаемых развився лич-тью в данном конкретном окружении, с его характерными физич и матер-ми свой-вами. Мезос-ма — это ст-ра взаимотношия двух или более сред, в кот развивщся лич-ть активно участвует; пример, для реб это отнош-ие между его домом, школой и соседской гр сверстников, а для взр-го — между семьей, работой и общесной жизнью. Экзос-ма подраз одну или неск сред, не вовлекающих развивающся личть в кач-ве акт-го участника, но где происходят события, кот влияют или испытывают воздействие того, что происходит в среде, включающей в себя развщся лич-ть (для реб это мб место работы его родителей или круг их семейных друзей) Макрос-ма обознач постоянство формы или содержания систем низшего порядка (микро-, мезои экзо-), кот сущ-т или могут существовать на уровне субкультуры как целого вместе с системами верований или идеологий, лежащими в основе таких постоянств.

Характерная черта совр этапа разв-я наук о челе — все более отчетливое понимание того, чт речь идет не просто об объекте воспитания, социализации и иных внешних воздействий, а о самосознательном, активном субъекте жизнедея-ти.

26. Антиравновесная теория Ригеля. К. Ф. Ригель утверж, что предметом ПР дб не равновесные состояния, фактически не встречающиеся в жизни чела, а состояния конфликта, постоянной динамики, преодоления внеш и внутр противоречий. Его интересует, как возник неравновесные состоянипя, как они разрешаются. Конфликты, пРигелю, возникт в след 4х измерениях, но большей частью — между ними: 1) внутрибиологическом, 2) индивидуально-психологическом, 3) культурно-социологическом, 4) внешнефизическом. Недостаточная синхронизация этих плоскостей разв-я является источником кризисов и, как следствие, движущей силой разв-я. На пересечениии этих плоскостей Ригель выдел явления, кот интерпретирует как «-но или +но разрешенные кризисы (инфекция или оплодотворение, болезнь или созревание,и т.д.).

27. Теория персонализации А. В. Петровского. Понятие адаптации, индивидуализации, интеграции.В отечест П в рамках этого направления разработана теория персонализации (А. В. Петровский). Личность рассматривается как определяющая себя через группу, через социум. Потребность в персонификации является отправным пунктом анализа развития. Именно поэтому А. В. Петровский называет свою концепцию теорией персонализации.

Им выдел-ся 3 основных процесса, определяющих ход развития: 1) адаптация как присвоение индивидом соц норм и ценностей т.е. становление соц-типического в челе; 2) индивидуализация как открытие или утверждение «Я», выявление своих склонностей и возможностей, особенностей характера, т.е. становление индивидуальности; 3) интеграция как изменение жизнедея-ти окруж людей, осуществление вкладов и их принятие окр-щими и тем самым утверждение своего инобытия в др людях, т.е. становление всеобщего в личности.

Периодизация, предложПетровским, выгл след образом: 1) эпоха детства (раннее детство, детсадовский возраст и младший школвозр) хар-ся преобладанием адаптации над индивидуализацией; 2) эпоха отрочества (подростковый возраст) связан с преобладанием индивидуализации над адаптацией; 3) эпоха юности (юношеский возраст) хар-ся преобладанием интеграции над индивидуализацией.

28. Психологическая теория развития деятельности Р. Лернера, основные положения его теории. В послед годы активно разрабат-ся теории саморазв-я, исходящие из предположения, что чел сам определяет свою судьбу — даже независимо от того, желает он этого или нет. В этом направлении пока нет больших, развернутых теорий, есть только отдел принципы, пример принцип разв-я через дея-ть, самоконструирование, предложенный Р. Лернером, идея личностного контроля развития, идея критических (ненормативных) жизненных событий.

Сравнительно новым явлприменение системной парадигмы к сложному психологичес развитию и функционированию, а также высокие уровни, кот начинает достигать теория систем. Кроме того, новой явл перспектива системных исследований, направленная на наведение мостов между несопоставимыми и зачастую противоречащими др дртеориями разв-я чела. Теоретики системного подхода концентрируют свое вним на динамическом взаимодействии между максим коли-вом переменных и максим кол-вом уровней.

Принцип разв-я через дея-ть, «самоконструирование» (Лернер): чел не явл только «биол-м», «психологическим» или «социологическим» существом. Он «системен», его развитие зав от мн-ва факторов, явл-ся» производным динамичх отношй между перемеными многоур-вой матрицы».

29. Системные теории развития. Контекстуализм — это системный взгляд на развитие и поведение, последователи кот утверждают, что данные пр-сы всегда реализуются в некотором специфическом физич и социокультурном контексте. Боль-во аспектов разв-я чела подвержены значительному влиянию культуральных практик, обычаев и убеждений, а также обусловленных ими взаимодействий реб и чела, заботящегося о нем, что соответствует обсуждавшейся ранее позиции, занимаемой Выготским.

Исторически методами исследования, предпринимаемыми в рамках контекстуального подхода, были кросс-культурные сравнения и изучения воздействия на реб различных практик заботы о нем и воспитания. прим, популярной областью исследния было очевидное различие контекстов, в кот дети спят одни либо вместе с одним или двумя родителями, и вероятных последствий этого. В ставшем классическим описательном исследовании, проведенном Гли-дой Морелли и ее коллегами, установки амер семей, представителей сред класса, в кот дети никогда не спали вместе с матерями по достижении 6-мес возраста, сравнивались с установками семей майя, проживающих в ЦентрАмер, где все младенцы спят с мате до 2-3-летнего возраста. В интервью мат из США подчеркивали необх-ть ранней тренировки незав-ти реб, что соответствует представлениям индивидуалистической культуры С ША. А Мат майя счит, что если младенец спит один и в др комнате, то это признак пренебрежения ребенком. Они упоминали такие преимущества «совместного сна», как сохран близких отнош с ребем и стимуляция его социального сознания. В детальном обзоре др иссл-ия, посвящ данной теме, авторы цитир такие допол-ые преимущества совместного сна, как повышение вероятности выживания реб, поскольку, если ночью что-нить случится с ребм, родитель всегда оказыв рядом. Этот примпоказывает, как при пом традиционного контекстуального подхода к изуч разв-я путем сравнений можно получать инфор, кот легко упустить, изучая проблему только в рамках одной культуры и затем делая генерализацию результатов, перенося их на всех детей.

Сегодня контекстуальные подходы идут еще дальше, акцентируя внимание на том, как происходит взаимодействие культурных практик, реб и взрослого в ходе разв-я одноврем на неск-их уровнях.