70. Развитие видов деятельности в подростковом возрасте.

Разные авторы вклад разный смысл в понятие общественно полезной дея-ти. Одни полаг, что это дея-ть, направленная на удовлетворение потребностей др людей, коллектива и общества в целом. Др счит, что общественно-полезный хар-р приобретает любая дея-ть, выпол-мая для общества.Все это обусловлено тем, что подрост пер сенситивен к той стороне дея-ти, кот касается отношений с людьми, усвоения норм,правил,этих отношей. Формы общест-но полезной дея-ти мб любыми — трудовая, учебная, художес, общественная,и т.д. Но, если уч дея-ть системат-на и организована для подростков, общественно полезная часто игнорируется или организ-тся на формальном ур.

Д. И. Фельдштейн отмеч следу факты: 1) общест-но полезная дея-ть шк-ков часто не явл обяз компонентом воспит-го пр-са, не учиты-ся ее знач-сть для подростков; 2) общест-но полезн дея-ть не дифферен-на по возрастам; 3) общест-но полезн дея-ть часто ограничена рамками классного или школ коллектива, что деформирует ее развивающее и воспит-ное воздействие; 4) формально производимая общест-но полезн дея-ть не затрагивает мотивационную сферу подростков. Эти и др факты обусловливают «отчуждение» подростков от этой дея-ти, прививают отношение к ней как к чему-то постороннему, не нужному и не оцениваемому взрослыми.

Попытки выделить структуру общес-но полезной дея-ти с тем, чтобы ее формировать, предпринимались неоднократно. Лучше всего это удалось Леонтьеву, различавшему в общес-но полезн дея-ти неск компонентов: 1) ее мотивом явл личная ответс-сть за порученное дело как реализация потребности в самовыражении себя в обществе; 2) ее содержанием явл общественно полезное дело 3) ее стру-ра задается многоплановми, определ-ми поставленными целями взаимоотно-ми подростка в системе различных групп. Это знач, что во главу угла построения общес-но полезн дея-ти ставится задача сформировать систему мотивов на основе потребности подростков в самовыражении в общественно оцениваемых делах, потребности в общении, вовлекающем его в систему соц отношений.

71. Общение со взрослыми и сверстниками в подростковом возрасте. Этот возраст связан с переходом от хар-го для детства типа отношений взр-го и реб к качественно новому, специфичному для общения взрослых людей. Формир-нию у взр равноправного отношения к подростку мешают 1) неизменность общественного положения подрос — он по-прежнему шк-к; 2) полная матер зав-сть от родителей; 3) привычный стиль взр в воспитании — направлять и контрол-ть реб; 4) сохранение у подрос детских черт в поведении. Поэт успешность воспитания подрос зависит от преодоления взр-ми своего стереотипного отношения к нему как к реб. В дружбе товарищ часто становится образцом для подростка, источником возникновения новых интересов. Дружба в это время бывает крепкой, жертвенной, и подростки ею дорожат. Бол место в общении близких друзей занимают разговоры, взаимная откровенность, сопереживание. Идеал такой дружбы — равенство, всегда всё вместе, всё пополам, общность жизни. Отношения поднимаются на еще более выс ур, когда появл-ся общие для обоих и значимые для кажд цели и задачи, связанные с профес-ми намерениями, самовоспитанием, самообраз-ем. Это самый ценный для лич-ти тип дружбы. Отношения, основанные на каком-либо неравенстве, подростки ,не считают дружбой. Отношения с другом, сверстником явл предметом особых размышлений подростков, внутри кот корректир-ся самооценка, ур притязаний и т.д. Подростки оч активны в общении и в «поиске друга». По мнению Эльконина, такое общение для них,— особая дея-ть, предметом кот явл др чел, а содержанием — построение взаимоотн-ий и действований в них. Внутри этой дея-ти происходит познание подростком др чела и самого себя и разв-ся средства такого познания.

Смена дея-ти, развитие общения перестраивают и познавательную, интел-ную сферу подростка. В перв очередь исслед-ли отмечают уменьш поглощенности учением, свойственное млад шк-ку. К моменту перехода в сред школу дети заметно различаются по мног параметрам:1) по отнош к учению — от ответс-го до безразличного; 2) по общему развитию — от выс ур до весьма ограниченного кругозора и плох разв-ия речи; 3) по V и прочности знаний; 4) по способам усвоения материала — от умения самост-но работать, добывать знание до полного их отсутствия и заучивания матер-ла дословно на память; 5) по умению преодолевать трудности в уч работе — от упорства до иждивенчества в форме хронического списывания; 6) по широте и глубине познав-ных интересов.

72. Развитие познавательной сферы в подростковом возрасте. Выраж-сть дефектов уч дея-ти может быть разной, но после V класса они могут привести к последствиям необрат хар-ра — неспособности самост-но усваивать новый материал, особенно усложняющийся, форм-ть индивид-ный стиль умственной дея-ти. Обнаружено, что смена типа преподавания (вместо одного учителя появляется 5-6) трудно дается всему классу, но особен детям с дефектами уч дея-ти.

Появл дифференцированное отнош к учителям, и одновр разв-ся ср-ва познания др чела, форми-ся новые критерии оценки дея-ти и личности взрослого. Одна гр критериев касается качества преподавания, др — особенностей отношений учителя к подросткам. Млад подростки больше ориент-ся на вторую группу, старшие ценят учителей знающих и строгих, но справедливых,кот умеют интересно и понятно объяснять материал, в темпе организ-ть работу на уроке, вовлечь в нее уч-ся и сделать ее макс продуктивной для всех и каждого. В VII—VIII кл дети оч ценят эрудицию учителя, свободное владение предметом, стремление дать дополнит к уч программе знания, ценят учителей, у кот вр на уроке не тратится зря, и не любят тех, кто «-« относится к самост-ным суждениям уч-ся. Млад подростки оценивают уч предметы по отношению к учителю и успеху в его усвоении (по оценкам). С возрастом их все больше привлекает содержание, кот требует самост-ти, эрудиции. Появл деление предметов на «интересные» и «неинтер», «нужные» и «ненужные», что опред-ся качеством преподавания и форми-нием профес-ных намерений. Форми-ние и поддержание интереса к предмету — дело учителя, его мастерства, профес-зма, заинтересован-ти в передаче знаний. В подрост возр расшир-ся и содержание понятия «учение». В него вносится элемент самост-го интеллек-го труда, направл-го на удовлетворение индиви-ных интелл-ых потребностей, выходящих за рамки уч программы. Приобретение знаний для части подр-ов становится субъективно необходимым и важным для наст-го и подготовки к будущему.

В подрост возр нач форми-ся элементы теор-го мышления. Его специфическое качество — способность рассуждать гипотетико-дедуктивно (от общего к частному), т.е. на основе одних общих посылок путем построения гипотез и их проверки. Здесь все идет в словесном плане, а содержанием теор-го мыш явл высказывание в словах или др знаковых системах. Новое в развитии мыш подрос состоит в его отношении к интел-ым задачам как к таким, кот требуют их предвар-го мысленного расчленения. В отличие от млад шк-ка, подрос-к нач анализ задачи с попыток выявить все возможные отношения в им-ся данных, создает различные предположения об их связях, а затем проверяет эти гипотезы. Умение оперировать гипотезами в решении интеллектуальных задач — важнейшее приобретение подростка в анализе дейст-ти. Мыш-е предположениями явл отличительным инструментом науч рассуждения. Своеобразие этого ур развития мышл сост не только в развитии абстракции, но и в том, что предметом внимания, анализа и оценки подростка стан-ся его собственные интел-ные операции. Поэтому такое мыш называют рефлексивным.

Не все подростки достигают равного ур в раз-и мышл, но в целом для них хар-но: 1) осознание собственных интел-ных операций и управление ими; 2) более контролируемой и управляемой становится речь; 3) интел-лизация пр-сов восприятия; 4) форми-ние установки на размышление. Суще-ным показателем неполноценного усвоения теорет-их знаний явл неумение подростка решать задачи, требующие их использования— дети не видят в преобразовании данных задачи известного способа,правила, теоремы. Поэт частая проблема в уч подростка — вербализм и формализм в усвоении знаний. Др распространенный дефект самос-ной работы млад подро-ов — установка на запоминание, а не на понимание материала, и привычка зауч его путем многократного повторения. Это приносит огромный вред, тк в отрочестве память разв-ся в направлении интел-лизации, как и др пр-сы — восприятие, внимание, эмоции.

73. Эмоции в подростковом возрасте. «Подростковый комплекс» эмоциональности. И мал, и дев испытывают специфическую тревогу, связанную с развитием гениталий. Мал демонстрируют живой интерес к этому развитию, и начало пубертата дает пищу для тревож вопросов и сравнений со сверст-ми. Дев меньше интерес-ся разв-ем гениталий, их озабоченность в основ связана с ростом груди — этим наглядным доказ-вом женств-ти. Гораздо меньший интерес вызывают у дев первые менс-ции, кот всеми исслед-лями счит основ феноменом женск пол созревания. Это связано с достаточной информирован-тью дев о негативных сторонах менст-ций; бол-во из них задолго подготовлено к этому событию и встречают его безропотно,смиряясь с дан биол реальностью. Юношеское бесп-во по поводу своего внеш вида во многом связано с субъективной половой конфор-тью, т.е. желанием выглядеть адекватно своему полу. Идеальный образ телесного «Я» в подрост возр в знач-ной степени ирреален, тк пол созревание в это вр особенно подвержено жесткому контролю норм культуры и средств массовой инф-ции, в особенности в группе сверстников. Физич развитие в отрочестве хар-ся большими индивид-ми различиями, и это разнообразие резко контрастирует с соц требованиями соотве-ть идеальным образцам, доминирующим в групе сверстников.

Резко выраженные психол-ие особен-ти подрост возр получили название «подросткового комплекса».Он вкл в себя перепады настроя - от безудержного веселья к унынию и обратно, а также ряд др полярных качеств, выступающих попеременно. Причем достаточных, значимых причин для подобной смены настроя подростка, посущ-ву,просто мож и не быть.

Подростки исключ-но эгоистичны, считают себя центром вселенной и единственным предметом, достойным интереса, и в то же вр ни в один из послед-х периодов своей жизни они не способны на такую преданность и самопожертвование, как в этом возрасте. Они могут страстно любить и оборвать эти отношения так же внезапно, как и начали. С одн стороны, они с энтузиазмом вкл-ся в жизнь общества, а с др - охвачены страстью к один-ву. Иногда их поведение по отнош к др людям грубо и бесцеремонно, хотя сами они неимоверно ранимы. Их настрой колеблется между сияющим оптимизмом и самым мрачным пессимизмом (Фрейд А., 1993)

74. Развитие личности подростка. Перв, что здесь интерес нас — это форми-ние черт взр-сти, чувства взрослости. Виды взрослости хор изуч и опис Драгуновой:это подражание внешним признакам взр-ти, равнение на психосекс-ые образцы своего пола, соц взр-сть, интеллектуальная взрослость. Легче всего созидание в себе взр-ти дается подростку в подражании ее внеш признакам:облику и манерам поведения взрх, некот взр-м привилегиям (курение,кокетство,лексикаитд.). Это самый легкий способ демонстрации взр-ти, видный всем, а подрос важно, чтобы его взр-сть была замечена окр-ми. Поэт такая взр-ть оч распрост-на в отрочестве, отличается стойкостью и плохо поддается развенчанию. Др направление в разв-и взрти связано с активной ориентацией подр-ов на определенное содержание мужс или женс идеала — тех качеств, кот нужно овладеть, чтобы чувствовать себя «наст мужч» или «настоящей женщ». Идеал форм-ся подрос-ым сознанием как набор черт и качеств знакомых, родителей и т.п., Интересно, что многие девушки в наст вр также хотят обладать качествами, кот веками считались мужскими. Стремление следовать мужск (женск) идеалу заставляет подрост подражать др, и часто они бывают оч похожи др на др в одежде, прическах, жаргоне, манерах.

Еще одно направление разв-я взр-ти можно обознач как социально-моральное. Оно осущес-ся в условиях сотрудн-ва со взр-ми, если подросток начинает равняться на взр-го как образец дея-ти и старается выступить в роли его помощника.. Пс-логи подчеркивают, что необходимо вкл подростков на правах помощников в соответствующие занятия взрослых: чем больше подросток вовлечен в такую дея-ть, чем больше взр доверяет в ней ребенку, тем лучше формируется социально-моральная взр-ть. Участие в труде наравне со взрослыми создает такие качества, как ответственность, самостоятельность, заставляет его перенимать не только внеш, но и внутреннюю сторону норм, по кот живут взрослые. В доподрост возр представления о себе и самооценки строятся гл образом на оценочных суждениях взр-х. Возникновение потребности в знании собственных особенностей, интереса к себе и размышлений о себе — хар-ная особен-ть подрост. Эта потреб-ть возник из необход-ти соответс-ть внеш и внутр требованиям, регулировать отношения с окруж-ми. Перв функция, кот выполн у подрос самосознание — социально-регуляторная. В размышлениях о себе подрост прежде всего обращен к своим недостаткам и испытывает потреб-ть в их устранении, а позже — к особен личности в целом, к своей индивид-ти, своим достоинствам и возможностям.. Центральную роль в становлении личности играет так называемый образ тела. Скорость, с кот происходят соматические перемены, ломает детс образ и требует построения нового телесного «Я». Эти изменения ускоряют смену психол-х позиций, кот должен совершить подрос; наступление физич зрелости, очевидное и для самого подрос и для его окружения, делает невозмож сохран детс статуса.

Взаимосвязь субъективных оценок своей физич привлек-ти и «Я»-концепции проявл в том, что у обоих полов стереотипы тела влияют на субъективную оценку своей привлек-сти.Напр, дев-подросток, считающая себя внешне малопривлек-ной, негативно оценивает и др стороны своего «Я», в то вр как мальчик четко различает эти аспекты: он может негативно оценивать свою внешность и при этом высоко ценить свои соц или интеллект-ные качества.

75. Развитие мотивационно-потребностной сферы в подростковом возрасте. Леонтьев, различал в общественно полезной дея-ти неск компонентов: 1) ее мотивом явл личная ответс-ть за порученное дело как реализация потребности в самовыражении себя в обществе; 2) ее содержанием явл общественно полезное дело 3) ее стр-ра задается многоплановыми, определ поставленными целями взаимоотнош-ми подрос в системе различных групп. Это знач, что во главу угла построения общественно полезной дея-ти ставится задача сформировать систему мотивов на основе потреб-ти подрос-в в самовыражении в общественно оцениваемых делах, потреб-ти в общении, вовлекающем его в систему соц отношений.

В подрост возр расшир-ся и содержание понятия «учение». В него вносится элемент самостоя-го интел-го труда, направленного на удовлетворение индив-ных интел-ных потребностей, выходящих за рамки уч программы. В доподрост возр представления о себе и самооценки строятся гл образом на оценочных суждениях взрослых. Возникновение потреб-ти в знании собственных особенностей, интереса к себе и размышлений о себе — хар-ная особенность подростков. Эта потреб-ть возникает из необхо-ти соответствовать внеш и внутр требованиям, регулировать отношения с окруж-ми. Перв функция, кот выполняет у подростка самосознание — социально-регуляторная. В размышлениях о себе подросток прежде всего обращен к своим недостаткам и испытывает потребность в их устранении, а позже — к особенностям личности в целом, к своей индивид-ти, своим достоинствам и возможностям.

На перв, но повтор-ся неуспехи подрос реагирует аффективно, хронические неудачи порождают неуверенность в себе. У одних в результате снижается ур притязаний, др, наоборот, доказывают всем и себе, что все могут преодолеть. В целом у подрос ярко выражена потребность в «* « оценке и хорошем отношении окр-щих. Поэт они оч чувств-ны к мнениям о них и почти все жаждут самоутверждения в любой форме. Особо подросток заботится о собственной самостоя-ти, независ-ти. Чем старше подросток, тем шире сфера претензий на самосто-сть; бол-во хотят выразить свое «Я» в оценках, суждениях, поступках. В этом возр нач-ся формирование собственных позиций по ряду вопросов и некот жизненных принципов, что свидетельствует о появл самовоспитания. Нарастающий опыт близких отношений, потребности и изменения своего тела становятся в подростковом возрасте достоянием и подгоняются под принятые подростком соци нормы (в психоаналитической терминологии «интрапсихологический сценарий» реализуется теперь в пространстве между Id и Super-Ego).

76. Психосоциальное развитие в юношеском возрасте. Соц ситуация разв-я лич-ти в юности хар-ся в первую очередь тем, что юношам и девушкам предстоит во многом самост-но выйти на путь трудовой дея-ти и определить своё место в обществе.В связи с этим, меняются соц требования к юношам и дев, изм-тся общественные условия, в кот происходит их личностное формирование: они дб подготовлены к труду, к семейной жизни итд.

Сфера общения в юнош возр им бол знач для разв-я лич-ти, что выражено в высокой значимости, для юношей и девушек, именно качественных характеристик пр-са коммуникации. Юноша, стремясь к самоидентификации, продолжает открывать через постоянные внутриличностные рефлексии свою ускользающую сущность. Он остаётся легкоранимым – ироничный взгляд, меткое саркастическое слово другого, особенно, более старшего по возрасту и авторитетного чела, – могут разом «обезоружить» молод чела и «сбить» с него так часто демонстрируемый им апломб. Больш знач для разв-я лич-ти в юнош возрасте имеет общение со сверстниками—это специфический канал информации, особый вид межличностных отношений, а также один из видов эмоц-го контакта. В юнош возр почти совсем преодолевается свойственная предшествующим этапам психоонтогенеза психол-ая зав-сть от взрослых, происходит утверждение социально-психологической самост-ти личности, чему способствует насыщенная коммуникация со сверстниками. В отнош со сверстниками, наряду с сохранением коллективно-групповых «подростнических» форм общения, нарастает значение индивидуальных контактов и привязанностей. В юнош возр становится важн и актуальным поиск спутников жизни и единомышленников, возрастает потребность в сотрудн-ве с людьми, укрепляются связи со своей соц группой, появляется чувство интимности во взаимодействии с некот людьми.Юность считается «привилегированным» возр дружбы, но сами юноши и дев полагают наст дружбу редко встречающ-ся.. Юношеская любовь предполагает существ-о бол степень эмоц-ой интимности, нежели чем дружба, но любовьздесь как бы включает в себя дружбу.

Говоря о социально-психологических потребностях в уподоблении и в обособлении, надо так же им в виду, что разв-ие личн-ти (особенно в юности) можно рассматривать как пр-с двуединый. С одн стор, это уподобление (сличение с кем-то) себя др людям в пр-се общения (социально-психологическая идентификация), а с др – отличение (отделение, отчуждение) себя от др в чём-то, в результате пр-са обособления.. Психич новообра-ния юнош возр им ярко выраженную возрастную психофилогенетическую специфику, и, подвержены психоонтогенетическим особен-тям. Юность — завершающая стадия психол-го этапа персонализации, пер нахождения самоидентичности. Глав психич новообр-ния (приобретения) юнош-го возр: развитое осознание собств индивид-ти;готовность к самоопредел в профессии; установка на сознательное построение собственной жизни;развитие самосознания; активное формирование мировоззрения. В юнош возр пер довольно напряжённо происходит формир-ие нравственного сознания, осуществляется выработка и форми-ние ценностных ориентаций и идеалов, устойчивого мировоззрения, гражд-х качеств лич-ти. Юность — решающий этап форм-ия мировоз-я лич-ти.. В юности форм-ние мировоззр связано с решением т.н. смысложизненных проблем.. Мировоззренческий поиск в юности вкл в себя соц ориентацию личности, осознание себя в качестве частицы соц общности

Психол-ое содержание юнош-го этапа разв-я лич-ти, наверное, в бол степени связано именно с развитием самосознания как психич образования, с решением задач профессион-го самоопределения и со вступлением во взрослую жизнь. К 16-17 г (ранняя юность) уже возник особое психич измерение в структуре самосозн-я, кот обознач-ся термином самоопределение. С т зрен развития самосознания субъекта, в юнош возр самоопределение хар-ся осознанием себя в качестве члена общества и конкретиз-ся в новой, общественно значимой позиции. С 17 до 20 лет (собственно юность,) самосознание личности всё больше развся, усложняется, приобретая системно законченный вид к поздней юности, – к 20-21 годам. Самоопределение, как личностное, так и профессиональное, — хар-ная черта юношества (студенчества). Выбор профессии упорядочивает и приводит в систему соподчинения все разнообразные мотивационные тенденции в юности, идущие как от непосред-ных интересов лич-ти, так и от др многообразных мотивов, порождаемых условиями социно-профессионального выбора.

77. Развитие мировоззрения в юношеском возрасте. Юнош возр связан с форм-нием активной жизненной позиции, самоопределением, осознанием собственной значимости. Все это неотделимо от форми-ния мировоззрения как системы взглядов на мир в целом, представлений об общих принципах и основах бытия, как жизненной философии чела, суммы и итога его знаний. Разв-bе мышления создает все предпосылки для форми-ния мировоззрения, а продвижение в личностном плане обеспечивает его устойчивость и мотивированность. Но мировоззрение — это не только система знаний и опыта, но еще и система убеждений, переживание кот сопровождается чувством их истинности, правильности. Поэт мир-зрение тесно связано с решением в юности смысложизненных проблем, осознанием и осмыслением своей жизни не как цепочки случайных разрозненных событий, а как цельного направленного пр-са, имеющего преемственность и смысл. Юнош-ое отнош к миру имеет большей частью личностную окраску. Явления действ- ти интересуют юношу не сами по себе, а в связи с его собственным отношением к ним. Чит книги, мног старшекл-ки выпис понрв-шиеся им мысли, дел на полях пометки типа «Вот это правильно», «Я так и думал» и т.д Мир-зренческий поиск включ соц ориентацию личности, осознание себя в качестве частицы, элемента социальной общности (соц группы, нации и т.д.), выбор своего будущего соц-го положения и способов его достижения. Фокусом всех мир-зренческих проблем становится проблема смысла жизни («Для чего я живу?», «Зачем мне дана жизнь?», «Как жить?»), причем юношество ищет некую всеобщую, глобальную и универсальную формулировку («служить людям»,«приносить пользу»). Кроме того, юношу интерес не столько вопр, «кем быть?», сколько вопр «каким быть?», и в это вр многих из них интерес гуманистические ценности (они готовы раб-ть в системе соц защиты). Все это, конечно, не поглощает и др жизненных отношений юнош-ва. Этому возрасту в знач-ной мере свойст-ны рефлексия и самоанализ, причем им трудно совместить ближнюю и дальнюю перспективу жизни. Их захватывают дальние перспективы, глобальные цели, появл-ся как результат расширения времен перспективы в юнош-ве, а текущая жизнь кажется «прелюдией» к жизни. Хар-ной чертой юнош-ва явл форми-ние жизненных планов и самоопределение,кот возник как результат обобщения и укрупнения целей, кот ставит перед собой юноша, как рез-тат интеграции и дифференциации мотивов и ценностных ориентации.

78. Особенности профессиональной ориентации в юношеском возрасте. Фактически самосознание юношества акцентировано на трех существенных для возраста моментах:1)физичес рост и пол созревание; 2) озабоченность тем, как юноша выглядит в глазах др, что он собой представляет; 3) необх-сть найти свое проф-ное призвание.По концепции Э. Эриксона чувство эго-идентичности закл-ся во все возрастающей уверенности в том, что внутренняя индив-сть и целостность, имеющие знач для себя, равно значимы и для др. Последнее становится очевидным во вполне осязаемой перспективе «карьеры». Желание делать что-либо хорошо, приобретенное на стадии млад школ-го возр, здесь воплощается в след: выбор рода занятий приобретает для юноши большее значение, чем вопрос о зарплате или статусе. По этой причине юноши часто предпочитают временно вовсе не работать, чем встать на путь дея-ти, обещающей успех, но не дающий удовлетворения от самой работы.

Важн моментом этой возрастной стадии явл выбор будущей профессии. Уже на предыдущих возраст ступенях склад-ся представления о ряде профессий. Отношение юноши к той или иной профессии склад-ся на основе определ-ных знаний о специфике профес-ной дея-ти (содержания профессии, общественной потребности в ней, места приобретения профессии и т.д.), «+» или «-« эмоц-го восприятия всего, что связано с профессией: учета личностных, физических, психических и материальных возможностей. ,Побуждает к выбору соответ-щая ситуация, а направление определяется соц и морал убеждениями, интересами, самооценками, способностями, и т.д., выступающими в качестве мотивов. Решение о выборе профессии принимается в теч неск лет, проходя ряд стадий: 1) ст фантастического выбора (до 11 лет), когда реб еще не умеет связывать средства с целями, размышляя о будущем, не способен рацион мыслить; 2) ст пробного выбора (до 16—19 лет): по мере интел-го развития подросток или юноша все больше интер-ся условиями реальности, но еще не уверен в своих способностях; постепенно фокус его внимания сдвигается с субъективных факторов к реальным обстоятельствам; 3) ст реалистического выбора (после 19 лет) — разведывание, обсуждение с осведомленными лицами, осознание возможности конфликта между способностями, ценностями и объективными условиями реального мира. На протяж многих лет опросы старшекл-ов показ, что наиб привлекательностью для бол-ва из них обладают творческие профессии и проф-и, связанные с умственным трудом. Свыше 80% старшекл-ов на вопр «Что вы собираетесь делать после окончания школы?» отв: «Учиться дальше». Бол-во связывают собственное будущее и возможность переживания себя счастливым, свободным и самосто-ным с осущ-нием интересной и увлекательной работы, требующей глуб профессиональной подготовки.

79. Развитие интеллектуальной сферы в юношестве.Центральное психол новообра-ние юнош-го возр — становление устойчивого самосознания и стабильного образа «Я». Это связано с усилением личнос-го контроля, самоуправления, новой стадией развития интеллекта. Гл приобретение ранней юности — открытие своего внутр мира, его эмансипация от взрослых. Юноши особенно чувствительны к своим внутренним психол-м проблемам, склонны переоценивать их значимость. Напр, при предложении дописать незаконченный рассказ дети и подростки чаще описывают действия, поступки, события, а старшие подростки и юноши — чаще мысли, чувства, внутренние проблемы персонажей.

Исследования соц перцепции, т.е. того, как люди воспринимают др др, показ, что в юнош возрасте усиливается внимание к личностным, внутренним, собственно психол качествам людей, а внимание к внешности, одежде, манерам, так свой-ное подрост, снижается. В это же вр форми-ся устойчивые стремления прогнозировать интел-ные и волевые качества др, свойства их хар-ра, жизненные планы и мечты с опорой на образец, идеал. Многие юноши считают себя весьма проницательными в этом плане и склонны делать далеко идущие выводы о людях на основе собственных впечатлений.Возрастные сдвиги в восприятии др равным образом относятся и к самовосприятию, самосознанию. В это вр отмечается тенденция подчеркнуть собственную индив-сть, непохожесть на др. У юношей форми-ся собственная модель личности, с помощью кот они определяют свое отношение к себе и др.Открытие «Я», своего уникального внутр мира связано чаще с рядом психодраматических переживаний. Так, например, вместе с осознанием ценности собственной личности, ее неповторимости, непохожести на других приходит осознание чувства одиночества. Отсюда — сильное нарастание потребности в общении с одноврем повышением избирательности общения, потому что далеко не каждому юноша может, доверить свой внутр мир. В то же время часто проявл потребность в уединении, желание побыть в одиночестве, наедине с самим собой.

80. Эмоциональное развитие в юношестве.Некот особенности эмоц-ых реакций юнош-го возраста коренятся в гормональных и физиол-их пр-сах. Юность хар-ся повыш эмоц-ной возбудимостью, реактивностью. Это проявл в неуравновеш-сти, раздраж-сти, вспышках то хор, то плохого настроения и т.п . Но поскольку пик эмоцной напряж-сти, тревож-ти бол-во пс-логов относят к 12—14 годам, то чаще эмоц-ные сдвиги юнош-ва объясняют соц-ми факторами, причем индив-но-типологическими,это—противоречивость ур притязаний и самооценки, противореч-ть образа «Я», против-сть внутр мира и т.д. Макс эмоц-ных реакций юноши проявл в отношении сверстников, близких, друзей и мин — в отнош-х с постор-ми взр-ми и преподавателями. Возраст до 18 лет явл критическим для появления психопатий. Кроме того, в юнош возр особенно остро акцентуируются некот св-ва характера ( возбуд-ть, подозрит-ть,замкнутость и т.д.), кот могут закрепиться и повыш возм-ть возникновения психических травм и отклоняющегося поведения. Напр, повыш акт-ть и возбудимость нередко делают юношей неразборчивыми в выборе знакомств итд (наркомания,карты итд) Таким способом юноши рассчитывают самоутвердиться и избавиться от гнетущего ощущения собственной личностной недостат-ти. Замкнутость в ранней юности часто перерастает в болезненную самоизоляцию, формирует комплекс неполноценности.

В юнош возр значительно расшир круг факторов, способных вызвать эмоц-ный отклик; способы выражения эмоций становятся более гибкими и разнообразными; увелич продолж-сть эмоц-ных реакций и т.д. В юнош-ве заканч-ся форми-ние механизмов внутр-го эмоц-го торможения и способности избирательного реагирования на внеш воздействия. Чем старше юноша, тем лучше выражены эти пр-сы. Низкий уровень эмоц-го реагирования в юношестве — признак психол-ки неблагоприятный. Внешне это выглядит как повыш беспо-тво, раздраж-сть, неустойчивость, однотипность или неадекватность эмоц-го реагирования. Юноши в этом случае нерешительны, малообщительны, эмоц-но скованы и часто неадекватны. К 30 годам после трудной адаптации к среде, работе, профессии они чаще обнаруживают невротические симптомы. Чем старше юноша, тем сильнее выражено улучшение коммуникативности и общего эмоц-го самочувствия. Юношеский возр усиливает способность управлять собственными эмоц-ми реакциями. И начиная с 17 лет, улучшаются такие показатели,как общительность, контактность, доминантность (настойчивость, соревновательность, стремление главенствовать), а общая возбуд-ть с возрастом снижается. У юношей сниж-ся показатели по факторам чувстви-сти, мягкости хар-ра, потребности в опеке; уменьш неувер в себе, т.е. в целом развитие идет в сторону большей уравновешенности. Юношеский возр хар-ся большей, по сравнению с подрос-ым, дифференцированностью эмоц-ных реакций и способов выражения эмоц-ных состояний, а также повыш самоконтроля и саморегуляции. Юнош настрой и эмоц-ные отношения более устойчивы и осознаны, чем у подрост, и соотносятся с более широким кругом социальных условий. Юность хар-ся и расшир круга личностно значимых отношений, кот всегда эмоционально окрашены (морально-нравственные чувства, потребность в дружбе, сотрудничестве и любви, и т.д.). Это связано также с установлением внутр-х норм поведения, и нарушение собственных норм всегда связано с актуализацией чувства вины. В юности заметно расшир сфера эстетических чувств, юмора, иронии, сарказма, странных ассоциаций. Одно из важнейших мест начинает занимать эмоциональное переживание пр-са мышления, внутр жизни — удовольствия от «думания», творчества. Развитие эмоц-сти в юности тесно связано с индивидуально-личностными св-вами чела, его самосознанием, самооценкой и т.д.

81. Определение понятия «взрослость». Биологическое и физиологическое развитие во взрослом возрасте. В молодости заканчивается общесоматическое развитие, достигают своего оптимума физическое и половое созревание. взрослость оказывается лишь неким итогом бурных пр-сов развития и реализации ранее сформированных механизмов, свойств и структур поведения, заложенных в детстве и отрочестве, за кот последуют жизненный спад и угасание психич функций. Взрослость рассматр-ся как некое протяженное стационарное состояние, характе-мое более или менее полной стабилизацией функций и свойств сложившейся личности, образовавшегося интеллекта, определившихся ценностных ориентации и карт мира. Возрастные пределы взрослости определяются комплексом соц-х и биол-их причин в завис-ти от конкретных социально-экономических условий индивид-го развития чела. Накопленные данные позволили в какой-то мере отграничить пер взрослости от отрочества, юности и молодости, с одной стороны, и старости — с др, а также в самой взрослости выделить отдельные макропериоды — раннюю взрослость, средний возраст, пожилой возраст. Но четкие хронологические рамки взрослости задать довольно трудно

Какого чела можно счит взрослым? 1ое взрос-ть определ-ся физиол-ски, с т зрения оптимального функционирования всех систем организма.Внешне взр люди продолжают расти, физиол-ски изменяться.Секс-ные функции у женщин достигают оптимума к 26—30 годам и держатся на этом ур до 60 лет; мужч же переживают их постеп спад после 30 лет. 2ое взрослость определяется социально и юридически, (образование, профессия, укорененность в социальных сообществах и т.д.), нести ответственность за собственные решения и поступки. 3ие взрослость — категория психологическая, учитывающая собственное отнош чела к возрасту, переживания себя относящимся к определ возрастной категории. Для последнего оч важны наличие семьи и опыт родительства (соц-демограф-кие иссл-ия показ, что риск распада семей макс велик в первые пять лет сбрака и на границе 45-60 лет, когда люди прожили в браке около 15 лет). Психол-ое определ понятия взрослости обнаруживает свою нетождественность понятиям социальной или юридической зрелости, а также сталкивается с трудностями в определении нормы развития в связи с действием культурных факторов и общей инфантилизацией соврем населения. Понятие взрослости (зрелости) в первую очередь связано с исследованием отношения чела к собств жизни среди людей; не только к себе самому, к своему «Я», но и к более широкому контексту осуществления жизни, возможности повлиять на мир и изменить его. В физиологическом плане взрослость связывают с оптимальным функционированием всех систем орг-ма; в социальном и юридическом планах — с возможностью соблюдать нормы и правила соц жизни, занимать определенные статусные позиции, демонстрировать ур своих соц достижений (образование, профессия, итд), нести ответств-сть за собственные решения и поступки.

82. Теории развития взрослого человека.. По Э. Эриксону, зрелый чел нуждается в том, чтобы быть нужным; зрелость нуждается в руководстве и поощрении со стороны молодых, о кот необходимо заботиться.Сам по себе факт наличия детей или даже желания иметь их еще «не тянет» на генеративность. И на деле некот молодые родители страдают от задержки способности развивать эту стадию. Причины отставания часто обнаруживаются во впечатлениях раннего детства — в чрезмерном себялюбии, основанном на слишком напряженном самосозидании преуспевающей личности; идр. Генеративность как одна из важных хар-тик взрослости — это прежде всего заинтерес-ность в устройстве жизни и наставлении нового поколения. И довольно часто в случае жизненных неудач или особой одаренности в др областях ряд людей направляет этот драйв не только (и даже вообще не) на свое потомство, поэтому понятие генеративное™ включ также продуктивность и креативность, что делает эту стадию жизни еще более важной. Если ситуация развития неблагоприятная, имеет место регрессия к обсессивной потребности в псевдоблизости: появл чрезмерная сосредот-ность на себе, приводящая к косности и застою, личностному опустошению. В психол-и такая ситуация описывается как кризис зрелости, когда, казалось бы, объективно чел полон сил, занимает прочное соц положение, им профессию и т.д., но личностно не чувствует себя состоявшимся, нужным, а свою жизнь — наполненной смыслами. В этом случае, как пишет Э. Эриксон, чел рассматр себя как свое собственное и единственное дитя (а если есть физич или психол-кое неблагополучие, то они этому способствуют). Если условия благопри-вуют такой тенденции, то происходит физич и психол-ская инвалидизация личности, подготовленная всеми предшествующими стадиями, если соотношения сил в их течении складывались в пользу неуспешного выбора. К. Г. Юнг счит, что взрос чел постеп высвобождаем из плена собственного «Я» и нач ориентироваться на решение духовных задач, достижение внутр чувства общности с такими людьми, миром, космосом. Именно люди с универсальными запросами (особенно художники, религиозные и политические деятели и идр ) могут переживать пятидесятые годы жизни как подъем, с творческую фазу.

В пер взрослости в распоряжении чел-а находятся все силы, гл аспекты психики. Слова X. Кюнкеля о том, что «судьба приходит внутри», как нельзя лучше выраж основной смысл этой фазы жизни. Чел, развивающийся последовательно, достигает к сер 50-х годов своей второй творческой кульминации. Он способен к общению и критическому осмыслению собственного опыта, и у него не достаточно жизненных сил, чтобы привнести этот опыт в свою дея-ть. В это вр личности нужны коллектив, последователи, приемники; Б. Ливехуд счит, что к взрослому возр чел обретает доминирующий основной склад», афористически определяя его как юнальность, в кот пишется личная биография», а по сути имея ввиду жизненную направленность, опреде-мую всем предшествующим псих-им разв-ем, в том числе внеш-ми обстоятельства жизни, соц-культурными факторами, семейным укладом, кот воспитывался чел, професси-ным выбором, ур общественной акт-ти и т.д. (или тип личности). Это — своеобразная склонность строить и проживать жизнь именно таким образом и находить в этом переживание истинности, ценностности, осмысленности своего жизне-го пути и удовл-ния от жизни.

83. Ранняя взрослость как социально-историческая категория. Ряд авторов счит, что молодость явл одной из трех фаз переходного периода между детством и взрослостью, кот включ отрочество, юность и молодость; молодость не следует за юностью, а нач-ся с нее, включая ее в себя как этап. Исторически те этапы, кот мы сегодня выделяем как отрочество, юность и молодость, были и фактически (в возрастной структуре общественной жизни), и в возрастном самосознании людей прошл эпох непосредс-но вкл-ны либо в детство, либо во взрос-ть. Занимаясь возрастной историографией (вспомните Ф. Арьеса), мы отмечали, что эти представления постеп вызревали в недрах возрастного самосознания чела, однако в возрастной стру-ре общества для них как бы не оставалось места: сразу после детства наступала трудовая взрослая жизнь, нач кот соответствовал особый «кентаврический» образ — реб с психол-ей взрос чела.

Форми-ние понятия юности потребовало еще больше времени. В XII в., когда статусно закреплялись др возрасты, оно полностью отсутствовало, да и сейчас пр-с его дифференциации не завершен. Юность можно назвать «вторым переходным» возрастом между детством и молодостью (ранней взрослостью), причем, если первый переходный возраст (отрочество) явно тяготеет к детству и о нем чаще говорят при обсуждении проблем ребенка, то второй — юность — явно ближе к взрослости, и именно в этой связи кажется логичным обсуждать ее проблемы. молодость часто наз ранней взрослостью, подчеркивая ее двоящийся характер: обладая всей совокупностью прав вести взрослую жизнь, молодой чел далеко не всегда способен найти и реализовать в ней себя. Прим могут служить молодежные браки, которые часто замешаны на противоречии между потребностью быть вместе с любимым человеком и повсеместно распространенной неспособностью обеспечить эту общую, независимую от родительской поддержки жизнь. Фактор возраста имеет значение для становления психофизических функций. Так, исслед-ия Е. Ф. Рыбалко показали, что оптимум цветовой чувствительности, остроты зрения, многих сенсомоторных реакций наблюдается около 20—25 лет. Косвенно об этом же свидетел-ют возрастные хар-ки спортивных рекордов. Б. Г. Ананьев установил, что с 20 до 40 лет активно прогрессируют интеллектуальные и вербальные (второсигнальные) функции, даже после того, как сенсорно-перцептивные функции снижают свой функции-ный уровень. От юношеского пер молодость отличается тем, что в ней заканч-ся общесоматическое развитие, достигают своего оптимума физич-ое и пол созревание. Во мног странах возраст в 21 год (совершеннолетие) считается возрастом обретения самосто-сти и ответс-ти за себя и собственные поступки. Многие авторы отмечают, что юность, молодость и взрослость постепенно проникают др в др: если снач в молодости преобладают юношеские черты, то к 30 годам они замещаются хар-ками взрослости. Вполне понятно, что ощущение себя личностью, находящейся в стадии становления, внач явл оч лабильным, а потом стабилиз-ся и приобретает индив-ные устойчивые черты.

84. Развитие личности в возрасте ранней взрослости(молодости). В молодости особое знач им самоощущение, внутренняя душевная жизнь. У чела появл новый интерес к самому себе не только как к индивиду или личности, но как к экзистенции, явлению более высокого порядка — воплощению предназначения свыше, призвания и т.п.В молод-ти чел нач осмысленно строить будущее ориентируясь на всю возрастную перспективу в цепом, а не только на овладение ценностями и целями ближайшего возрастного пер, как это было на всех пред ступенях развития. Не случайно молодость часто наз ранней взрослостью, подчеркивая ее двоящийся хар-р: обладая всей совокупностью прав вести взрослую жизнь (за которую боролась юность), молодой чел далеко не всегда способен найти и реализовать в ней себя. Прим могут служить молодеж браки, кот часто замешаны на противоречии между потреб-тью быть вместе с люб челом и повсеместно распространенной неспосо-тью обеспечить эту общую, независимую от родит поддержки жизнь

Двойственность усугубляется одной из известных особенностей этой фазы — выраженным инфантилизмом молодежи, состоящим в сохранении во взрослом состоянии чела черт хар-ра, свойственных детям и подросткам. Речь идет не о сохранении,простоты и бесхитростности, а о распространенном «великовозрастном иждивенчестве», т.е. соц, нравс-ной и гражд неразв-ти, незрелости молодого чела. Как проблема они осознаются тогда, когда закрепляются и превращ во внутр позицию личности. В такой форме инфантилизм молодежи превращ в соц явление со всеми своими последствиями. Чтобы понять это, необходимо еще раз вспомнить о законе гетерохронности развития, согл кот различные стороны личности разв-ся неравномерно.Л. С. Выготский считал, что проблемой отрочества явл факт несовпадения во вр 3 сторон разв-ия подростка: интеллек-го, пол-го и соц-го. Б. Г. Ананьев указывал на несовпад во вр наступ-ия зрелости чела как индивида (физич-ой зрелости), как личности (гражд зрелости), как субъекта познания и труда (умственная зрелость и трудосп-сть). в молодости происходит известное выравнивание темпов развития отдел сторон личности (к старости их разноврем-сть будет выражена сил всего), поскольку осущ-ть полноценную жизнь чел не может, развиваясь только в одном каком-то направлении: и в молодости, и взрослости ему потребуются все ресурсы его личности.

Я-концепция форми-тся в связи с самоактуализацией личности, стремление к актуализации — мотивирующий стимул развития Я-концепции. Я-концепция взрос-го продолж разв-ся под воздействием различных внеш и внутр стимулов. Особенно важны для него контакты со значимыми другими, кот на этапе ранней взрослости продолжают оказ влияние и во многом определять представление индивида о самом себе. Однако Я-концепция взрос-го чела, являясь активным элементом его личности, сама становится важным фактором в интерпретации опыта. Функционально Я-концепция выполняет неск ролей: 1ое способствует достижению внутр согласованности личности, 2ое определяет интерпретацию опыта и явл источником ожиданий.

В соответствии со своей Я-концепцией личность интерпретирует свои действия и действия других в конкретной ситуации. Кроме того, у человека создаются определенные ожидания и представления о том, что может или должно произойти при развитии конкретной ситуации. С возрастом самооценка становится все более дифференцированной. Факт диф-ции самооценки некот иссл-тели объясняют тем, что единая Я-концепция с возрастом распадается на ряд незав др от др Я-концепций. Диф-ция Я-концепции человека выражается в существовании реального Я и идеального Я.

85. Особенности развития психических познавательных процессов в период ранней взрослости. Нач взроc бытия внутренне воспринимается как «+» и ценностное чувство, исчезают сомнения и переживание временности юности; человек начинает осмысленно строить будущее, ориентируясь на всю возрастную перспективу в целом, а не только на овладение ценностями и целями ближайшего возраст пер. Во всех сферах жизни (профес-ной, эмоц-ой, личностной, соц-ой) обнаруж-ся сильное стремление к личностной экспансии, к самовыражению. В перв очередь эти тенденции отчетливо проявл в выборе профессии, осуществлении профес-го самоопределения и нач самост-ной профес-ной карьеры. Для мужч основание жизненного сообщества и нач профес-ной карьеры — главнейшие задачи возраста. Для женщ на перв место часто выходит ответст-ть за создание собственного окружения — партнера, семьи, детей, хотя карьер устремл свойс-ны современ женщ в не меньшей степени, чем мужч. Если решение этих задач замедляется или фрустрируется, то внутренне это переживается как дефицит, недостаток, и чел бросает все силы, чтобы от него избавиться. Это требует от возраста развития в себе творческих способностей.

Поиск партнера для жизни, отделение от родит семьи, приобрет профессии и нач собственной профес-ной и личностной жизни — условия для выработки собственного индивидуального жизненного стиля. Одноврем это дает возможность обрести и реализовать индивидуальные смыслы жизни. Способность личности разрешать внутренние противоречия, выстраивать собственную систему ценностей, создавать жизненную перспективу и определять стратегические цели явл мерилом ее человской зрелости.

Смысл жизни — одна из основных категорий, кот оперирует молодость. Под смыслом жизни им в виду внутренне мотивированное, индивидуальное знач для субъекта своих собственных действий, поступков, взятых как целое и переживаемых как истинное и ценностное. Обычно переживания, связанные с становлением и обретением индивидуальных смысложизненных ориентации, облекаются в формулу «быть самим собой», «самореализоваться», «осознавать себя как ценность» и во многом ориентированы на др людей. В молодости впервые выстраиваются жизненная стратегия, опирающаяся на рефлексию, и соотнесение своих индив-ых способностей, статусных, возрастных и индивидуальных особенностей и притязаний с требованиями общества. Эта стратегия опирается на временную жизненную перспективу, кот создавалась на этапе от дошк до юнош-го возраста. Жизненный путь, намеченный для себя личностью, представляет собой не просто набор фиксированных желаемых жизненных позиций, но некот гибкую линию, связанную с реализацией своих ожиданий во времени, соотносимую с рефлексией наличных возможностей.В молодости стратегии жизни могут быть разнообразными.

Уже в подрос-х и юнош-х жизненных планах видны эти различия: одни видят свое будущее в соц достижениях (знания, должности, карьера, т.д.), др — в личном способе самовыражения (дружба, интересное общение, семья), третьи — в творчестве (мечты стать художн-ом, композитором). Жизненная стратегия молодости в самом общем виде определяется как приведение в соответствие своей личности, хар-ра, индивид-ти с выбранным способом самореализации в обществе, среди др людей. Возраст дает для этого знание и понимание самого себя, ведущие к осознанию того, что искусство жизни состоит не только в том, чтобы учитывать и реализовывать свою индивид-сть, но и в том, чтобы индив-ные возможности и достижения становились основой нового развития, открытия в самом себе новых способностей и качеств. Это новое осознание себя снижает ур подражательности в молодости, сравнения и идентификации себя с др. Тем не менее для части молодежи остается хар-ным жить по чужим образцам, что сохраняет несамос-ть и приводит к не всегда адекватному жизненному выражению (из-за этого, напр, молодой чел под внеш влиянием совершает необдуманные поступки, делает случ выбор — профессии, партнера и т.д.). Обретение и принятие своей индив-ти создает возможность выработки личных ценностей и превращения их в принципы собственной жизни, личностные установки.

86. Особенности развития эмоций в период ранней взрослости. В эмоц-ом плане для молодого чела самопринятие — важнейшее условие самореализации. В молодости чел способен отнестись к себе реалистично и критично, принять минусы своего развития. Для молодости особое значение имеет выстраивание системы личных нравственных, культурных, духовных ценностей — оно позволяет острее и полнее чувствовать себя, свое «Я» Для молодости в целом характерно стремление к духовному, возвышенному, высокому, неординарному, но осмысляемому не сентиментально-романтически, как в юности, а реалистически — как возможность достичь, изменить, стать, «сделать себя».

В тех случаях, когда объективные условия жизни не дают возмож-ти дотянуться до необходимых «культурных высот», часто осмысляемых как «другая (интересная, чистая, новая) жизнь» , молодой чел ищет любой, пусть даже брутальный, способ вырваться из «неорганичной» среды, поскол сам возраст предполагает осознание наличия разнообразнейших возможностей жизнеутверждения — «сделать жизнь самому», по собственному сценарию. Часто стремление перемениться, стать др, обрести новое качество выражается в резком изменении образа жизни, переезде, смене места работы и т.д., обычно осмысляемом как кризис молодости. Но для молодости нет ничего пагубнее, чем эта «экзистенциальная монотонность», вынужденная одинаковость,бессобытийность жизни. С нее может нач деградация личности, хотя и в незаметных для самого чела формах. В молодости она обычно обнаруживает себя в падении мотивации, в росте негативных эмоций, в равнодушии и скуке..

Сильные личности в молодости в известном смысле стремятся избегать того, чтобы их жизнь обретала эту искусственную стабильность. Они активно стремятся к новизне, к переменам и достижениям, к «пробе пера». Большая часть вполне обоснованно считает при этом, что в своих стремлениях «жизнь переменить и перебороть» они еще ничем не рискуют. В молодости особое знач им самоощущение, внутренняя душевная жизнь, кот приобретает отчетливые личные формы. У чела появл новый интерес к самому себе не только как к индивиду или личности, но как к экзистенции, явлению более высокого порядка — воплощению предназнач свыше т.п. Внутр мир молодости как мощная воронка втягивает в себя знания о жизни как задаче, переживание поиска своего единст-го предназначения, желание занять единс-ное и необх место в жизни, о добровольном принятии на себя ответс-ти в отнош-и людей и соц-ых институтов. Молодому возрасту свойственно размышлять о конечности и смысле жизни,интерес-ся экзистенциальными проблемами (времени, жизни и смерти; свободы, ответственности и выбора; общения, любви и одиночества, смысла существования) в разных формах; в это вр возник интерес к мистической и психол лит-ре и т.д. Это часто приводит к желанию получить какое-то др образование, общаться с носителями др знания.