62. Становление мотивации к обучению и формирование учебной деятельности.

Чтобы уч дея-ть стала формир-ься, дб соответ-щий мотив, т.е. то, что побуждает реб к учению. В зави-ти от мотива дея-ть приобретает для реб различный смысл. Напр цель реш задач для шк-ка может побуждаться разнообр-ми мотивами —, получить хор оценку, отправиться после уроков гулять, избавиться от страха, ит.д. Объективно цель остается той же самой, но смысл и качество дея-ти меняются в зав от мотива. Мотив влияет не только на уч дея-ть, но и на отнош реб к учителю, школе, окраш их в позит или негат тона. Напр, если реб учится, чтобы избеж наказания со стор требовательных род-лей, уч дея-ть протекает со срывами, окраш негат эмоциями, тревожн-тью. И наоб, учение ради познания делает его легким, радостным,-«учением с увлечением».

Леонтьев выд мотивы понимаемые и реально действующие, осознаваемые и неосознаваемые, ведущие и второстепенные. Все они присутствуют в дея-ти млад шк-ка. Но надо различать мотивы, порождаемые самой уч дея-тью, связ непосредств с содержанием и пр-сом учения, и мотивы,лежащие за пределами уч дея-ти (широкие соц или узколичные мотивы ребенка). Установлено, что моты, связ с самой уч дея-тью, еще не явл в млад школ возрасте ведущими. У них преоблад 3 групы мотивов:1) широкие соц-ые, 2) узколичностные 3) учебно-познавательные мотивы. В основе мот-ции, связанной с содержанием и пр-сом учения, лежит познав-ная потребность. Она рож-ся из более ранней детской потр-ти во внеш впечатлениях и потр-ти в акт-ти, им-хся у реб с 1ых дней жизни. Развитие познав-ной пот-сти неодинаково у детей. . Помимо мотивации, след обратить вним и на динамику отнош-я детей к учению на протяж младш шк-го возраста. Первонач они стремятся к нему как к общественно полезной дея-ти вообще. Затем их нач привлекать отдельные приемы уч работы. И након, дети нач самост-но преобразовывать конкретно-практические задачи в учебно-теор-ие, интересуясь внутр содержанием уч дея-ти.

В формировании учебной деятельности важное место занимает вовлеч реб в учебные ситуации, кот решаются совместно с учителем. Одна из закономер-тей формир-ия уч дея-ти состоит в том, что весь пр-с преподавания в младш классах первонач-но строится на основе развернутого знакомства детей с глав компонентами уч дея-ти, и дети втягиваются в их активное осущ-ние. Такое «растянутое.» введ в учебный материал служит условием разв-я познав-ной акт-ти детей, внимания к глубинным, а не только внешн моментам учения, интереса к нему. В основе последов-го вовлечения реб в уч дея-сть лежит теория поэтапного формир-ния умственных действий. Уч дея-ть не дана реб изнач-но, ее нужно построить в совместной дея-ти реб и взрослого. По аналогии с освоением предметных действий в раннем возрасте можно сказать, что снач все нах-ся в руках учителя и он «действует руками ученика». Однако в школ возрасте дея-ть осущ-ся с идеальными объектами (числа, звуки), и «руки учителя» — это его мозг. Уч дея-ть — это такая же предметная дея-ть, но предмет ее теорет-ий, поэт и совместная дея-ть затруднена. Для ее осуществления нужно объекты материализовать. Пр-с развития уч дея-ти — это пр-с передачи от учителя к ученику отдельных ее звеньев. Терпеливо и последов-но учитель демонстрирует реб определ последова-сть учебных действий и выделяет те из них, кот должны выпол-ся в предметном, внешнеречевом или умственном плане. Он создает условия, при кот внеш действия интериоризуются, становясь обобщенными, сокращенными и освоенными. Если это принципиальное положение не соблюдается, то полноценная уч дея-ть не формир-ся.

63. Развитие речи, восприятия, памяти, внимания, воображения в младшем школьном возрасте. Внимание. Преобл-им видом вним в нач обучения явл непроизвольное внимание, физиолог основой кот служит ориентировочный рефлекс павловс типа — «что такое?». Реб еще не может управлять своим вним; реакция на новое, необычное настолько сильна, что он отвлекается, оказываясь во власти непосредственных впечатлений. Даже при сосредоточении вним младшие школьники часто не замечают гл и существенного, отвлекаясь на отдельные, броские, заметные признаки в вещах и явлениях. Кртого, вним детей тесно связ с мышлением, и поэт им бывает трудно сосред-ть вним на неясном, непонятном, неосмыс материале. Бол знач в фор-и произв-го вним имеет четкая внеш организация действий реб, сообщение ему таких образцов, указание таких внеш средств, пользуясь кот он нач руководить собств-м сознанием. Напр, при целенапр-ом выполнении фоне-го анализа исп-ся картонные фишки. Точная последов-ть их выкладывания организует вним детей, помогает сосредот-ся. Разв-ие вним связ также с расширением его V, умением распределять его. Поэт в млад классах очень эффек-ми оказыв-ся задачи с попарным контролем: контролируя работу соседа, реб становится более вним-ым к своей. Н Добрынин устан, что вним млад шк-в бывает достаточно сосред-ым и устойчм тогда, когда они полностью заняты работой, когда она требует макс умст-ой и двиг-ой акт-ти, когда ею захвачены эмоции и интересы.

Восприятие(воспр)хар-ся непроизв-тью, хотя элементы произв-го воспр встр-ся уже в дошк возрасте. Дети приходят в школу с достаточно развитыми пр-сами восприятия: у них наблюдается выс острота зрения и слуха, они хорошо ориен-ся на многие формы и цвета. Но у первокл-ков еще отсут систематический анализ самих воспринимаемых св-в и качеств предметов. При рассм-нии картинки, чтении текста они часто перескак-т с одного на др, пропуская сущес-ые детали. В целом воспр цветов и форм становится более точным и диффере-ным. Воспр формы лучше дается в плоскостных фигурах, а в назывании объемных фигур (шар, конус, цилиндр) долго встреч-ся затрудн и попытки опредметить незнакомые формы через конкретные знакомые предметы (цилиндр = стакан, конус = крышка и т.д.). Воспр цвета идет по пути все более точного различ оттенков и смешения цветов.Воспр простр-ва и врем в млад школ возрасте сопряжено со значит трудностями, хотя от класса к кл становится более правильным. Бол-во детей, напр, преувел длит-ть мин, а при воспр больших промежутков вр (5, 10, 15 минут) преувел дейст-ную длит-ть вр-и. Этосвяз с 1) отсутст рефлекса на время 2) с тем, чем заполнено время реб. В целом разв-ие воспр хар-ся нарастанием произольности.

Память хар-ся непроизв-тью. Млад школ-к легче запом то, что ярко, необычно, что производит эмоц-ое впечатление. Но школ жизнь такова, что с первых же дней требует от реб произв-о запоминания материала: это и режим дня, и правило, пройденное на уроке. Легче всего реб запомн то, что включ в его акт-ую дея-ть,то, с чем непосредственно связаны его интересы и потребности. Изменения в раз-ии памяти связаны с тем, что реб, 1ое нач осознавать особую мнемическую задачу. Уже в I классе у детей вырабатывается и различение самих мнемических задач: что-то нужно запомнить буквально,что-то пересказать своими словами и т.п. 2ое в млад школ возрасте реб овладевает приемами запоминания. Первонач шк-ки польз-ся самыми простыми способами —длит рассматр-ем материала, многократ повтор мат-ла при расчленении его на части, Самоконтроль за рез-ми запомин осущ-ся на ур узнавания: первоклассник, напр, смотрит в текст и полагает, что заучил его, поскольку испытывает чувство знакомости. Лишь немн дети могут самост-но перейти к более рациональным приемам произв-го запоминания, бол-ву требуется спец обучение, глав направл-ие кот— формирование осмысленного запоминания.Др направл-ие в разв-ии памяти детей связано с формир-ем приемов воспроиз-ния, распред-го во вр-ни, приемов самок-ля и т.п.

Воображение в своем развитии проходит также 2 стадии. 1ая воссоздаваемые образы весьма приблиз-но хар-ют объект, бедны деталями, — это воссоздающее (репродуктивное) воображение. 2ая ст хар-ся знач-ной перераб образного материала и созданием новых образов—продуктивное воображ. В I классе воображ опир на конкретные предметы, но с возр на первое место выступает слово, дающее простор фантазии. Речь явл одним из важ-х психич пр-сов младш шк-ка, и овладение речью идет на уроках родного языка по линии ее звуко-ритмической, интонационной стороны; по линии овладения грамматическим строем и лексикой, увеличения словаря и осознания собственных речевых пр-сов.

Одной из функций речи, кот выст на первый план, становится коммуникативная. Речь млад шк-ка разнообразна по степени произв-ти, сложности, планирования, но его высказывания весьма непосредственны. Особен-тью развития речи в млад шк-ом возрасте явл формир-ие пись-ой речи, хотя она во многом беднее устной, однообразнее, но при этом более развернутая.

64. Развитие мышления в младшем школьном возрасте. В развитии мышления мл-х шк-ов пслоги выдел 2 основные стадии. На 1ой ст (I—II классы) их мыш во мног похоже на мыш дошк-ов: анализ уч материала производится по преимуществу в наглядно-действенном и наглядно-образном плане. Умозаключ их опираются на наглядные предпосылки, данные в восприятии, и выводы делаются не на основе логич аргументов, а путем прямого соотнош суждения с воспринима-ми сведениями. Обобщения и понятия этой ст сильно зав от внеш хар-тик предметов и фиксируют те св-ва, кот лежат на поверхности.Важен в нач школе принцип наглядности. Давая возм-ть детям расширять сферу конкретных проявлений понятий, учитель облегчает выделение сущест-го общего и обозначение его соответ-щим словом. Осн критерием полноценного обобщения явл умение реб привести собст-ый пример, соответ-щий полученным знаниям.

К III классу мыш переходит в качественно новую, 2ую ст, требующую от учителя демонстрации связей, сущее-щих между отдел элементами усваиваемых сведений. Дети овладевают родовидовыми соотношениями между отдел признаками понятий, т.е. классиф-ей, форм-ся аналитико-синтетический тип дея-ти, осваивается действие моделирования.Это знач, что нач форм-ся формально-логическое мыш.

В нач школе большое вним удел-ся форм-нию научных понятий. Выдел предметные понятия(знания общих признаков и св-в предметов — фрукты, мебель и т.п.) и понятия отношений (знания, отражающие связи и отнош объективных вещей и явлений — величина,эволюцияит.п.).

Для 1ых выдел неск стадий усвоения: 1) выделение функции-ых признаков предметов, т.е. связ-х с их назнач (корова — молоко); 2) перечисл известных св-в без выделения сущес-ых и несущ-ых (огурец— плод, растет в огороде, зеленый, вкусный,и т.д.); 3) выделение общих, сущес-ых признаков у класса единичных предметов (фрукты, деревья, животные).Для 2ых выдел неск стадий освоения: 1) рассмотрение конкретных отдел случаев выражения этих понятий (одно больше другого); 2) обобщение, относящееся к известным, встреч-ся случаям и не распро-мое на новые случаи; 3) широкое обобщение, применяемое к люб случаям. Разв-ие мыш во многом зав от ур разв-я мысл-ых пр-сов.Напр, развитие анализа вдет от практически действенного к чувственному и в дальней к умственному (от I к III классу). Кр того, анализ нач как частичный и постеп становится комплексным и системным.. Анализ для млад шк-ков явл более легким пр-сом и разв-ся быстрее, чем синтез, хотя оба пр-са тесно связаны.Сравнение в млад шк-ном возр идет от несистемат-го, ориентиров-го на внеш признаки, к плановому, системат-му. При сравн знак предметов дети легче замечают сходство, а при сравнении новых — различия. Млад шко-ки нач осознавать собственные мыслит-ые пр-сы и пытаются управлять ими, хотя не всегда успешно. В посл годы все больше говор о форм-нии в млад школ возр теоретического мышления на базе эмпирического. Теор мыш опред-ся через набор его св-в (внутренний план действий, обеспечивающий планир-ие и выполн-ии задач в уме). Эмпирическое мыш осущ-ся посредством сравнения внешне сходных, общих признаков предметов и явлений окр мира, путем «проб и ошибок».

65. Развитие личности младшего школьника. Школ возр обладает бол резервами для разв-я лич-ти ребенка. Учителя знают, что бол-во младших шк-ов доверчивы, исполн-ны, склонны к подражанию. Среди них трудно обнаруж хулиганов, нежел учиться. Они малоконфликтны,чаще всего послушны и старательны. Возр 6—7 лет явл пер фактического складывания психологич механизмов лич-ти, образующих в совок-ти качественно новое, высшее единство субъекта — единство лич-ти, «Я». Человкое «Я» форм-тся в пр-се общения с окр людьми, и от того, каков хар-р этого общения, во многом зависит, какие имено личностные кач0ва у него сформ-ся. Ведущие потреб-ти этого возр— потреб-ти в общении с людьми, во взаимопоним и сопереживании, кот порождают целую груп личностных мотивов.Они выст как сообщения реб о своем эмоц-ом состоянии, рассчитанные на сопереживание взр; сообщения о чувствах симпатии, расположения и антипатии; интимные сообщения ребенка;итд. Потреб-ть в игровой дея-ти остается, хотя содерж игры меняется.

Нов ур самосознания реб обнаруживает себя в самопозн реб и форм-нии «Я-концепции», в самооценке и системе притязаний, в самоконтроле и саморегуляции.

Поступл в школу расшир круг соц контактов реб.Она способствует нараст самост-ти реб, его эмансипации от род-ей. В шк приобретают более важн знач его собствен действия, поступки; он уже вынужден отв за себя сам, одноврем становясь объектом оценки с т зрен интел-ых, соц и физических возможностей. Все это толкает вперед развитие самооценки реб, основанной на представлениях о себе и оценках окружающих. Условно выд 3 группы детей с разными ур сформир-ти представлений о себе: 1) адекватные и устойчивые представления о себе 2) неадекватные и неуст представ о себе ( такие дети пост нужся во внеш контроле и поддержке); 3) ориентация на хар-ки, данные реб др, особенно взрослыми С возр адекватность самовоспр-ия нарастает. Это совер-тся как в пр-се общения с др, так и в пр-се собственной оценочной дея-ти реб. Пс-логи отмечают также нарастание тенденции подчеркнуть свою индивид-сть, свою принадлежность к определ группе (соц, половой,уч-ой). У бол-ва млад шк-ов можно обнаружить все виды самооценок. Устойчивая заниженная самооценка встр-ся реже др: такие дети робки, очень волнуются; Дет с высокой адекватной самооценкой активны, инициативны,.Бол-во детей им бол или мен адекватную самооценку, они, энергичны, самост-ны, инициативны, объек-но подходят к своим возможностям. Неадекватная заниженная самооц приводит к стеснительности, робости, застенчивости; Характерной особен-тью этих детей явл их склонность «уйти в себя», ориентир-ся на слабости своего хар-ра, а также повыш тревож-ть, повыш самокрит-сть, пост ожидания неудачи. Вследствие этого они стараются огран общение с др, стан-ся робкими и замкнутыми. Дети с завыш самооц тоже доставл хлопоты учителю: они переоцен свои возм-ти, личностные кач-ва, с легкостью бер за то, что им не по силам, некачествен выполн задания. Оч критичны по отношению к др. часто их характеризует высокомерие, чрезмер самоувер-сть, бестактность. На основе самооценки форм-ся и ур притязаний млад шк-ка, т.е. ур достижений, кот, по мнению реб, ему по силам. Чем адекватнее самооц, тем, адекватнее и ур притязаний реб.

Морально-нравственное воспит нач-ся задолго до школы, но именно в школе реб впервые сталк-ся с четкой и развернутой системой морал требований, соблюд кот контр-ся пост-но и целенапр-но. Млад шк-ам указывают достаточно широкий свод норм и правил,6-7 летки психол подгот к ясному поним смысла этих норм и к их повседнев вып-нию. Эта гот-ть дб исп-на сразу не в плане информ-ния о наличии этих норм, а в плане разъяснения их смысла и — главное — контроля за их исполнением. Если учитель и род-ли не строги в этом контроле, то у реб форм-ся установка, что соблюд норм и правил зав от настроя взр-х, от склад-хся обстоя-тв и от собст-ых желаний, т.е. их вып-ие не явл обяз-ым. Появл представления о формальном хар-ре правил человго общежития им серьез последствия в виде некрит-ти в отнош собственного поведения, безответственности. Реб нач думать, что правила долж вып-ся не из-за их внутренней необх-ти, а под влиянием внеш обсто-тв, напр боязни наказания.Млад шк возр — время становления таких нравственных чувств, как чувство товарищества, долга, коллективизм итд, а так способности к сопереживанию, эмпатии.

В млад шк возр эмоц-ая жизнь усложняется и диффер-ся — появл сложные высшие чувств а: нравственные (чувство долга, товарищество, и гордость, ревность, сопереживание), интеллектуальные (любозн-ть, удивление, сомнение, разочарование и т.п.), эстетические (чувство прекрасного,ч-во гармонии), праксические чувства (при изготовлении поделок, на занятиях физрой или танцами).

66. Социальная жизнь в младшем школьном возрасте: общение с учителем и сверстниками. Чем младше школьники, тем слабее их умения дейс-ть самос-но и тем сильнее элемент подражат-ти в их поведении. Это знает люб учитель: если попросить детей-первоклв привести примеры в подтвержд как-либ правила, то многие наз примы, уже высказанные др или оч схожие. Дети подражают с одинак легкостью и хорошему, и плохому, поэт взрослые дб особенно требовательны к себе, подавая прим в поведении и общении с др. Чем больше взр доверяет реб, расшир границы его свободы в пределах дозволенного, тем быстрее реб приучается дейс-ть самос-но, рассчитывать на свои силы. И наоборот, опека всегда затормаж развитие воли, формир установку на то, что есть внеш контролер, взявший на себя всю ответ-ть за действия реб.

Младш шк-ки в бол-ве случаев охотно подчин-ся требованиям взр, и учителя в частности. И если дети снач наруш правила поведения, то чаще всего не сознательно, а в силу импул-ти своего поведения. Но уже в сер первого шк-го года в классе можно обнаружить детей, взявших на себя функции по организации поведения др детей в плане его сдерживания. Такие дети отпускают реплики типа «Тише» Упрямство в млад шк возр может проявл как протестная или защитная реак, особенно в тех случаях, если учитель слабо мотивирует свои оценки и мнения, делает упор не на достижениях и «+» кач-вах реб, а на его неуспехах,»- хар-ра. « чертах Отношения млад шк-ка к учителю мало отл-ся от его отнош к род-лям. Дети готовы подч-ся его требованиям,выслушивают поучения, подражают ему в поведении,итд И от учителя ждут почти «матер-ого» отнош. Некот дети на первых порах ласкаются к учителю,расспраш его о нем самом, делятся некот интим сообщ-ми, рассмат учителя как судью в ссорах. В нек случ, если отнош в семье реб не отлич-ся благополучием, роль учителя нарастает, и его мнения и пожелания принимаются реб с большей готов-тью, чем род-кие. Общественный же статус и авторитет учителя в глазах реб часто бывает выше родительского.Меняются и отнош реб со сверстниками. Пслоги отмечают уменьш коллективных связей и отношений между детьми по сравнению с подготов гр детс сада.

Ко II и III классу лич-ть учителя стан-ся менее значимой, но зато связи с однокл-ми стан-ся более тесными и дифферен-ми. Обычно дети нач объединяться по симпатиям и общности каких-либо интересов; немал роль игр и близость их места жительства, и половой признак. На первых этапах межличностной ориентации у некот детей заостренно проявл в общем не свойственные им черты хар-ра (напр чрезмер застенчивость). Но по мере установления и стабилизации отношений с др дети обнар-ют подлинные индив-ные особенности. Хар-ная черта взаимоотн-й млад школ сост в том, что их дружба основана, на общности внешних жизненных обстоятельств и случайных интересов: например, они сидят за одной партой, рядом живут, интер чт или рис. Сознание млад школ еще не достиг того ур, чтобы выбирать друзей по каким-либо сущес-ным качествам личности, но в целом дети III—IVкл глубже осознают те или иные качества лич-ти, хар-ра. И уже в III кл при необх-ти выбрать однокл-ов для совместной дея-ти около 75% уч-ся мотивируют выбор опред-ми нравст-ми качествами др детей.

Уже в млад кл обнар-ся деление класса на нефор-ные гр-ы, кот иногда стан-ся более значимыми, чем офиц школьные объединения. В них могут склад-ся собст-ые нормы поведения, ценности, интересы, во многом связ с лидером.В бол-ве случев дети, входящие в эти группы, имея как-либо частные интересы (спортивные, игровые, увлеч и.тд.), не перестают быть активными членами всего коллектива. В млад шк возр особой значимостью обладает стиль, кот выбир учитель для общения с реб и управл классом. Этот стиль легко ассимилируется детьми, оказывая влияние на их лич-ть, акт-ть, общение со сверстниками.

Для демократического стиля хар-ен широкий контакт с детьми, проявл доверия и уважения к ним, разъяснение вводимых правил поведения, требований. Личностный подход к реб у таких учителей преобладает над деловым; для них типично стремление давать исчерпывающие отв на люб детск вопр-ы, учет индивидуальных особенностей, отсутствие предпочтения одних детей другим. Этот стиль обесп-ет реб активную позицию: учитель стремится постав учеников в отношен сотрудн-ва. При этом дисциплина выступает не как самоцель, а как средство, обеспеч-ее успеш раб и хор контакт. Учитель разъясняет детям знач нормативного поведения, учит управлять своим поведен в условиях доверит-сти и взаимопонимания.

67. Предпосылки перехода от младшего школьного к подростково-юношескому возрасту. Средний школ возраст (от 9—11 до 14—15 лет) принято в псих наз отроческим, или подростковым. Отрочество—пер жизни между детством и взрос-тью. Однако уже это простое опред-ие содержит проблему: если нач пубертатного пер мб с достаточной четкостью опред-но с пом биол-их критериев, то этого нел сказать о его окончании. Психоан-к П. Блос попыт решить проблему окончан пер отроч-ва, выделив 4 психол критерия, позволяющих провести границу между типичными струк-ми подрост-о и взр-го самосознания:1) вторичный пр-с индивидуал-ции;2) временная протяженность самосозн (осознание реал-ти вр, необх-ть правил поним своего прошл и составл планов на будущее); 3) формирование половой принадл-ти; 4) «Я»-концепция.

Пр-с форм-ния новообр-ний, отлич-их подростка от взр, растянут во вр и может проис-ть неравноменно, из-за чего в подростке одновр существуют и «детское», и «взрослое». По Выготскому, в его соц ситуации развития наличествуют 2 тенденции: 1) тормозящая развитие взрослости (занятость школьной учебой, денеж зав-ть и родит опека и т.п.); 2) овзросляющая (некот самос-сть, субъекте ощущ взрослости и т.п.). Это создает огромное разнообразие индивид-ых вариантов развития в подрост возр — от шк-ков, с детс обликом и интересами, до почти взрослых подростков, уже приобщившихся к некот сторонам взр жизни.

Обобщенно можно выделить следу зоны развития и основные задачи развития в подрост возрасте. 1. Пубертатное развитие (охват врем промеж от 9-11 до 18 лет). В теч относительно короткого пер, заним-го в среднем 4 г, тело реб претерпевает значит измен. Это влечет за собой 2 осн задачи: 1) необх-ть реконструкции телесного образа «Я» и построение мужск или женск «родовой» идентич-ти; 2) постеп переход к взрос генитальной секс-ти, хар-щейся совместным с партнером эротизмом и соединением двух взаимодополняющих влечений. 2. Когнитивное развитие (от 11—12 до 16 лет). Разв интел-ной сферы подростка хар-ся качес-ми и количе-ми изменениями, кот отлич его от детс способа познания мира. Становление когнитивных способ-тей отмечено 2 основными достижениями:1)развитием спосо-ти к абстрактному мышлению и 2) расшир временной перспективы. 3. Преобразования социализации (преимущ на отрезке от 12—13 до 18—19 лет). Отрочество также хар-ся важными изменениями в соц связях и соц-ции, тк преобладающее влияние семьи постеп заменся влиянием гр сверстников, выступающей источником референтных норм поведения и получения определ статуса. Эти изменения протекают в 2 направлениях, в соотв с 2мя задачами разв-я: 1) освобождение от родит опеки; 2) постеп вхождение в гр сверстников, становящуюся каналом соц-ции и требующую установления отнош конкуренции и сотрудн-ва с партн-ми обоих полов. 4. Становление идентичности (вых за границы отрочества и охват вр от 13—14 до 20—21 года). В течение всего подрос-го возр постеп форм-ся новая субъективная реальность, преобразующая представления индивида о себе и другом. Становление психосоциальной идент-ти, лежащее в основе феномена подрост-о самосознания, вкл 3 основные задачи развития: 1) осознание врем протяженности собственного «Я» вкл-щей детс прошлое и опред-щей проекцию себя в будущее; 2) осознание себя как отличного от интериориз-ных род-ких образов; 3) осуще-ние системы выборов, кот обеспечивают цельность лич-ти (в основном речь идет о выборе профессии, половой поляризации и идеологических установках). Открыв-ся подрост возр кризисом, по кот часто и весь период именуют «критическим», «переломным», хотя у соврем подростков он не так остр, как принято считать.

68. Кризис подросткового возраста.По данным многочисл исслед-ний и опросов, для подр-в нетипичны ни личностные кризисы, ни крах «Я»-концепции, ни тенденции к отказу от ранее приобретенных ценностей и привязанностей. Им свойственно стремление к консолидации своей идентичности, хар-щейся сосредот-тью на своем «Я», отсутствием противоречивых установок и в целом отказом от любых форм психол риска. Они сохран также сильную привяз-ть к родителям и не стремятся к излишней самост-ти в мировоззрении, соц и полит-ких установках. Поэт сейчас все больше говорят о том, что пер «бури и натиска»—в бол степ проекция взрослых фантазий на отрочество, чем реальность, и связывают традиционные описания отрочества с тем, что они были выполнены на невротичных, неблагоп подростках, несовершенле-их правонар-лях и клиентах психологов и психиатров. Подрост возраст относитсяк так называемым критическим пер жизни человека, или пер возрастных кризисов. Позитивный смысл подрост кризиса в том, что через него, через борьбу за незав-сть, борьбу, происходящую в относительно безопасных условиях и не принимающую крайних форм, подросток удовлетворяет потребности в самопозн-и и самоутвер-ии, у него не просто возникает чувство увер-ти в себе и способность полагаться на себя, но форм-ся способы поведения, позволяющие ему и в дальнейшем справлятьсяс жизненными трудностями. Интенсивность кризисных симптомов и способы их выражения достаточно различны.

Сущ-ют 2 основных пути протекания данного кризиса: 1. Кризис независимости. Его симптомы - строптивость, упрямство, негативизм, своеволие, обесценивание взрослых,»-« отнош к их требованиям,протест-бунт, ревность к собственности,некот рывок вперед, выход за пределы старых норм, правил. "он уже не реб". 2. Кризис зависимости. Его симптомы - чрезмерное послушание, зав-ть от старших или сильных, регресс к старым интересам, вкусам, формам поведения,возврат назад, к той своей позиции, к той системе отношений, кот гарантировала эмоц-ное благополучие, чувство уверенности, защищенности. "я ребенок и хочу оставаться им".

69. Анализ психологических исследований подросткового возраста (Л.С. Выготский, Т.В. Драгунова, С. Холл, Э. Шпрангер, Ш. Бюлер, В. Штерн). С. Холл считал, что подрост стадия в разв-и лич-ти соответ эпохе романтизма в ист чел-ва. Его представление о «бунтующем» отрочестве, насыщен стрессами и конфликтами, в кот доминируют нестабильность, энтузиазм, смятение и царствует закон контрастов, глубоко вошло не только в психологию, но и в культуру. С. Холл впервые описал амбивалентность и парадоксальность хар-ра подростка, выделив ряд основных противоречий, присущих этому возр. У подросв чрезм-я акт-ть может привести к изнурению, безумная веселость сменяется унынием,, эгоизм чередуется с альтруизмом, страсть к общению смен-ся замк-тью, тонкая чувст-сть переходит в апатию, живая любознательность — в умственное равнодушие. С. Холл наз этот пер пер-ом «бури и натиска», описывая его содержание как кризис самосознания, преодолев кот чел приобретает чувсво индив-ти.

Нем философ и пс-лог Э. Шпрангер в книге «Псих-гия юношеского возраста» разраб культурно-ист-ую концепцию подрост возр, считая его возр-ом врастания в кул-ру. Э. Шпрангер описал 3 типа развития в отрочестве.1ый тип хар-ся резким, бурным, кризисным течением, когда отр-во переживается как второе рождение, в итоге кот возник новое «Я». 2ой тип разв-я — плавный, медл, постеп рост, когда подросток приобщается к взр жизни без глубоких и серьезных сдвигов в собст-ой лич-ти. 3ий тип представ собой такой пр-с разв-я, когда подросток сам активно и созна-но формир и воспитывает себя, преодолевая усилием воли внутр тревоги и кризисы. Он хар-ен для людей с выс уровнем самоконтроля и самодисциплины. Глав новообр-ния возраста, по Э. Шпрангеру, — открытие «Я», возникновение рефлексии, осознание своей индивидуальности, а также чувство любви.

Ш. Бюлер определ подрост возр как пер созревания, когда чел становится половозрелым. Основная его хар-ка — то, что Ш. Бюлер наз психической пубер-стъю. Допуберт пер она счит детством, а заключ-ную часть пуберт пер — юностью. Психич пубер-ть связана с вызреванием особой биол потребности — потр-ти в дополнении, кот выводит подростка из состояния самоудовле-сти и спокойствия и побуждает к поискам сближения с существом другого пола. Ш. Бюлер отличает психич пубер-ть от телесной (физической), кот приходится в среднем у мальчиков на пер 14—16 годами, у дев — 13-15 годами. С ростом кул-ры пер психич пуберт-ти удл-ся по сравнению с пер физической, что и явл причиной мн трудностей в эти годы.

Э. Штерн рассматр подрост возр как один из этапов формир-ния лич-ти. По его мнен, в форми-нии личн-ти важно то, какая ценность переживается челом как наивысшая, определяющая жизнь. Им описано 6 типов ценностей и соответс 6 типов личности, кот заметны уже в подрост возр: 1) теорет-кий тип — личность, все стремления кот напр-ны на объективное познание дейс-ти; 2) эстетический тип — лич-ть, для кот объективное познание чуждо 3) экономический тип — жизнью так чела управляет идея пользы, стремление с «наимен затратой силы достигнуть наибол резул-та»; 4) соц тип — «смысл жизни сост любовь, общение и жизнь для др людей»; 5) политич тип — для так лич-ти хар-но стремление к власти и влиянию; 6) религиозный тип — так лич-ть соотносит «всякое единичное явление с общим смыслом жизни и мира». Переходный возраст, по Э. Штерну, хар-ся не только особой направл-тью мыслей и чувств, стремлений и идеалов, но и особым образом действий. Он наз его «серьезной игрой» и описывает как промежут между детс игрой и серьезной ответственной дея-тью взр-го. (Прим игры любов хар-ра (кокетство, флирт итд)

Л. С. Выготский центральным и специфическим новообраз-ием отрочества считал чувство взрослости — возникающее представление о себе как уже не реб. Подросток нач чувс-ть себя взр, стремится им быть и считаться. Своеобразие заключ и в том, что подросток отвергает свою принадл-ть к детям, но полноценной взр-ти еще нет, хотя появл потребность в признании ее окружающими. Основой чув-ва взр-ти явл как осознание физиол-ких сдвигов в собственном орг-ме, так и субъективное переживание соц изменений (а им, в отнош-ях с род-ми). Чувство взр-ти выражает новую жизн позицию подростка по отнош к себе, людям, миру и определяет содержание его соц акт-ти, особенности внутр жизни. Специфическая соц акт-ть подростка соств большой восприимчивости к усвоению норм, ценностей и образцов поведения взр, что опред новые сферы его интересов. Наиб яркими интересами (доминантами) подростка Л. С. Выготский считал «эгоцентрическую доминанту» (ин к собств лич-ти), «доминанту дали» «доминанту усилия» (тягу к сопротивлению, преодолению, кот иног проявл в упрям-ве, хулига-ве), «доминанту романтики» (стрем подр ,к приключениям, героизму).

Особое вним он обращ на разв-ие мышления в подрост возр. Глав в нем — овладение пр-сом образования понятий, кот ведет к высш форме интел-ной дея-ти, новым способам поведения подростка. По слов Выготского, функция образов понятий лежит в основе всех интел-ных изменений в этом возрасте. Воображение подрост «уходит в сферу фантазии», кот обращ-ся в интимную сферу, скрываемую от др, являющуюся формой мышл искл-но для самого себя.

Общение со сверст-ми настолько значимо в отрочестве, что Д. Б. Эльконин и Т. В. Драгунова предлож придать ей статус ведущей дея-ти этого возр. Положение принципиального равенства детей-сверстников делает общение с ними особенно привлекат для подростков, и даже развитое общение со взр-ми не способно его заменить. В подрост пер происходит становление различных по степени близости отношений: есть просто товарищи, близкие знакомые, друзья, друг. Общение с ними выходит в это время за пределы школы и выдел-ся в самост-ную важную сферу жизни. Общение со сверс-ми представ для подростка бол ценность, иногда отодвиг на второй план учение и общение с родными. Обычно первыми такое «отдаление» детей замечают матери.

Отнош со сверст-ми выдел-ся в сферу личной жизни, обособл от влияния, вмеш-ва взр-х. Здесь проявл 1) стремление к общению и совместной дея-ти со сверстниками, жел им близк друзей и жить с ними общей жизнью. 2) желание быть принятым, уважаемым сверс-ми благ своим индии-ным кач-вам.