55. Общение дошкольника со взрослыми и сверстниками. Становление детской субкультуры.

Взр чел как особая человая личность — вот то основное, что побуждает реб искать с ним контакта. Разнообразие и сложность отношений, складывающихся у дошк-в с разными взрми, приводят к иерархизации соц мира реб и к дифференцированному представлению о разных св-вах одного, отдельно взятого человека.

Знач внеситуативно-личностного общя сост в следу: оно вводит реб в структурно сложный мир людей и позволяет занять в нем адекватное место. Реб усваивает правила соц поведения, приобретает понятие о своих правах и обязанностях по отнош к др, а также приобщается к морал и нравственным ценностям общества, в кот живет. Общение реб со взр и сверстником — это две стороны одной и той же коммуникативной дея-ти. Общение со взр, опережающее общение со сверс-ми, во многом определяет возникновение, разв-ие и особ-ти контактов реб с др детьми. Хотя взр остается центром мира детей прим до 7 лет, первые контакты со сверстниками тоже отмечаются довольно рано.

Уже с 3—4 лет путем социометрии в группе сверстников можно выделить популярных и непопулярных детей. Обнаружено, что младшие дошк чаще всего обращаются к популярным сверстникам с целью показать себя и завоевать их доброжел-ное вниман. Знач-но реже 3-летки демонстрируют свои способности в присутствии малопопулярных детей и почти совсем не проявляют себя в обществе непопулярных ровесников. Для сотрудничества чаще выбираются малои непопул дети, так как они малоинициативны и уступчивы. Такие дети удобны как наблюдатели действий партнера, как «подчиненные». Дети 4-5 лет уже остро нуждаются в доброжел-ом вним равного партнера, и положение реб в группе заметно влияет на количество обращений.

Так образ, поводами к общению у детей 3-4 лет явл желание продемонстрировать свои умения (самовыражение) популярному реб и получить его доброжел-ую оценку. Дети 4—5 лет чаще всего ищут сотрудничества с партнером, его внимания, признания и уважения. Старш дошк-ки интенсивнее, чем дети средней группы, ищут сотрудничества с ровесниками, их уважения, а также сопереживания и согласования мнений.

56. Специфика детского мировоззрения. Становление личности в дошкольном возрасте. Начало форми-ния личности отечеств п-логи связывают с появляющимся в нач дошк возраста и развивающимся на всем его протяжении соподчинении (иерархии) мотивов.

Соподчинение мотивов, по определению Леонтьева, есть результат столкновения непосредственных желаний реб с прямым или косвенным требованием взрослых действовать по заданному образцу. И то, что именуется произвольностью поведения, есть подчинение своих поступков образцу, а возникновение первых морально-этических представлений есть процесс усвоения образцов поведения, связанных с их оценкой со стороны взр. В ходе формирования произвольности у дошк возникает новый тип поведения, который условно может быть назван личностным. В кач-ве мотивов в дошк возрасте могут выступать и содержание самой дея-ти, и ее общественное значение, успех и неусп в ее проведении, самооценка и получение групп-го признания.

На фоне многочис-ых изменений особая роль в дошк возрасте принадлежит становлению основных элементов самосознания. Это проявл в повыш осознанности мотивов собственной деятельности, в том, что ребенок более объективно может оценить свои поступки и в какой-то степени личн-ные качества. Начатки самосознания обнаружив-ся в самооценке реб. Особенть сост в том, что, зная бол-во норм и правил поведения, ребенок легче применяет их к др, чем к самому себе.Свои неправил поступки дошк часто не оценивает как таковые и обижается, протестует, когда так классиф-ют эти поступки др. И только авторитет взр позволяет реб вникнуть в смысл совершенного неправго поступка.Чем старше дошк, тем более объективно он может подойти к оценке собстых поступков. Самооценка дошк в одном виде дея-ти может заметно отличаться от самооценки в других. Критерии, кот пользуется реб при самооценке, в знач-ной степени зависят от родителей и воспитателей. На основе самооценки у дошк форм-ся уровень притязаний. Это притяз на признание. На протяжении дошк детства у него форм-ся весь комплекс переживаний, связ-х с притязаниями на признание: так, он испыт чувство вины и стыда, когда не удовлет-ет соц требованиям; он осознаёт, что значит «должен» и «обязан» и как соотносятся эти понятия с «хочу», поэт мы мож взывать к его совести; у него появл чувство гордости за то хорошее, что он сделал для др, преодолев себя.Все это еще неустойчиво, особ негативные переживания, и внутр позиция, складывающаяся к концу дошк возраста, у бол-ва детей может быть описана как «Я хороший».

Форм-ние самооц-и и притязаний тесно связано с новым осознанием себя во времени. На протяжении дошк возр форм-ся индивид-ное прошлое и инд-ное будущее, кот непосредственно связаны с наст-им, явл как бы его прямым продолжением. Прошлое, помимо разнообразных воспоминаний, представляет реб некое его состояние, именуемое им «когда я был маленьким»,Будущее позволяет создать «жизненную перспективу» в форме «когда я вырасту и стану большим» с системой «+» и самых невероятных ожиданий: реб одновр и последов-но хочет быть певцом и врачом, и т.д.Осознание себя во вр имеет и др сторону: реб нач интер-ся началом и концом собственной жизни. 1ое проявляет себя в вопр, откуда он взялся, почему у него двое родителей, итд 2ое дает целый спектр разнообразнейших детских страхов (огня, воды, пожара,ит.д.), связанных с концом жизни. Осюда, страхи, обусловленные страхом смерти, порождают много вариантов детских «обереговых» ритуалов ( не наст на канализац люки,ит.д.) и примет, историй, предупр-ий и т.д.

Важн компонент детског самосознания — психосексуальная идентификация, т.е. осознание ребенком своей половой принадлежности, переживание себя как мальчика или девочки. Если млад дошк-ки не делают различий между сверстниками своего и противополго пола в играх, в межличностных предпочтениях, то старшие дошкол-и вполне осознают, что половая принадлежность необратима, и стремятся утвердить себя именно как мальч или дев-и, выбир для игр и дружбы партнеров своего пола. Они уже знают, как должны вести себя и как дол быть мал и дев вообще, поэт дев стремятся делать что-то женское (шить, готовить и т.п.), а мал — типично мужское (забивать, отпиливать,итд,) На основе всех перечисл элемв к концу дошк возраста у реб склад-ся общая схема образа «Я» («Я-концепция»).

57. Развитие речи в дошкольном возрасте. Роль речи в развитии познавательных процессов.В тесн связи с мышлением разв-ся речь. Обнаружено, что на протяжении дошк возр речевое сопровождение действий сдвигается с конца действия к его началу, беря на себя планирующие, предвосхищающие функции. Чтобы слово стало средством мышления, реб должен усвоить выработанные человом понятия — знания об общих и существенных признаках предметов и явлений дейст-ти, закреп-ые в словах. Понятия объединяются в системы, позволяющие из одного знания выводить др.

Значения, кот вкладывают дети в слова при усвоении речи, лишь постепенно приближаются к их истинному значению. В наглядно-образном мышлении слова выражают представления о тех предметах, действиях, отношениях, кот ими обознач-ся в практике реб, поэт для взр и реб и даже для двух детей одно и то же слово, встречающееся в конкрет ситуации, может иметь разн значение.

Затем от внеш ориентировочных действий реб учится переходить к действиям в уме через речевые этапы. При этом все внешние средства заменяются словами. Постепенно речь становится внутренней, сокращается, и внешнее действие измерения превращается в действие отвлеченного логического мышления. Оно выполняется в форме внутр речи. Но в дошк возр полной интериоризации действия практич не происходит, и реб по действует, рассуждая вслух. Развитие же самой речи идет в неск направ-х: совершен-ся ее понимание и практическое приминение; она становится основой перестройки всех психич пр-сов и орудием мышления.

Дошк возраст чрезвыч-но восприимчив к языку и речи. Реб испытывает интерес не только к значениям, но и к звуковой форме слов: рифмует, распевает слова, часто забывая об их смысле. На 5-м году отчетливо заметны попытки осмысления значений слов. Практически дети речью овладевают успешно, но осознание самой речевой дейст-ти и словесного состава речи значит-но отстает.

В дошк возрасте дети осваивают и общение как функцию речи.. Речь младшего дошк во многом ситуативна — возникает по поводу конкретной ситуации. Поэтому такая речь свернута ( они заменяются местоимениями; много указаний типа «там» и т.д.), хотя и понятна участникам общения. Под влиянием взр реб осваивает контекстную речь, требующую построения речевого контекста. Но даже умея ею пользоваться, дошк продолжает употреблять ситуативную речь. Конт-ая речь полностью заменит ситуаную только при обучении, но и у взр ситуативная речь присутствует в конкретных наглядных ситуациях. В дошк возрасте появл и так наз-ая объяснительная речь, возникающая в совместной дея-ти, когда нужно передать содержание и правила игры, ит.д. Объяс-ая речь еще более развернутая, чем контекстная, требует определ последов-сти изложения, выделения главного, указания связей и отношений в ситуации, кот собеседник должен понять. Но у дошк этот тип речи только нач раз-ся, поэт они и сами толком ничего объяснить не могут, и объяснения взр с трудом дослушивают до конца.

Важн ф-ция речи сост в регуляции и планировании дея-ти. Выполнять ее речь начинает в связи с тем, что сливается с мышлением реб.

И еще одна особ-ть речевого развития подмечена в исследованиях Ж. Пиаже: при решении задач в игре появл много слов, кот будто бы никому не адресованы. Частично это эмоц восклицания, выражающие отношение реб к происходящему, частично — слова, обозначающие действия и их результаты. Эта речь обращена к себе самому и наз эгоцентрической — она предваряет и направляет дея-ть реб.. Так образ, эгоцентр-ая речь явл промежуточной ступенью, переходной формой между внешней и внутренней речью реб.

58. Развитие воображения и творчества в дошкольном возрасте. Развитие всех видов памяти тесно связ с развитием воображения дошк. Воображение форм-ся и совершенств-ся в игровой, графической и конструктивной видах дея-ти. Развитие воображя в первую очередь касается игр в воображаемой ситуации и замещения — использования предметов-заместителей: палочка становится лошадкой, прутик — карандашом и т.д., причем один и тот же предмет может последовательно принимать на себя разн функции (палочка — это и карандаш, и нож, и тр врача ит.д.). Введение в игру таких полифункц-ых предметов (палочек, кубиков, тряпочек и др.) позв реб перейти от манип-й с конкрет предметами в материальном плане к «чистому действию» .

Дошк возраст связан и с бурн реч разв-ем, поэт в играх дош-ов большое место занимает «проговаривание» событий вместо их действенной реализации. Так, в игре переход от одной ситуации к др осущ-ся также с пом речевого переименования, поскольку бывает достаточно смены ситуации в воображении. Развитие воображения обнаруж-ся и в принятии на себя роли: реализуя роль и сюжет, реб держит в плане представления «образец» дея-ти, кот он воспроизодит в роли, и линию сюжета.

Чем старше дошк-к, тем менее его воображ нуждается во внешх опорах. Происходит интериоризация — переход к игровому действию с предметом, кот в дейст-ти нет, и к игровому преобразованию предмета, приданию ему нового смысла и представию действий с ним в уме, без реалх действий. Это и есть зарождение воображения как особого психич пр-са. Иногда у старших дошк-ов игра может происходить вообще без видимых действий, целиком в плане представления. Беря начало в игре, воображение охват и др виды дея-ти реб, в первую очередь продуктивные — рисование, лепку, аппликацию, сочинение стишков, сказок и песенок. И если снач продукты твор-ва детей явно отдают плагиатом (в них действуют известные сказочные и литературные герои, т.д.), то в старшем дошк-м возрасте встре-ся элементы подлинного твор-ва, фантазирования, новизны. Это связано с тем, что снач реб строит свои произведения лишь на образах памяти, а потом овладевает умением трансформировать их. Воображение, как и др психич пр-сы, в дошкольном детстве непроизвольно и зависит от интереса детей к какому-либо виду дея-ти, от произведенного объектом эмоц-го впечатления. Формирование преднамеренного воображения выходит далеко за границы дошк-го детства.

59. Развитие эмоционально-волевой сферы ребёнка в дошкольный период. Эмоц-ая жизнь дошк связана с господством чувств над всеми сторонами дея-ти реб. Эмоц-ть хар-ся непроизвольностью, непосредственностью, яркостью: чувства быстро вспыхивают и угасают, настрой неустойчив, проявл эмоций очень бурны. Реб легко начинает испытывать чувства симпатии, привязанности, любви, сострадания, жалости, остро переживает и ласку, и похвалу, и наказание, легко реагирует на конфликтные ситуации, легко обижается и плачет. Но все это так же быстро угасает и забывается. Только в особо нужных ситуациях и только старшие дошк-ки могут сдерживать свои чувства, скрыть их внешние проявления. Источником эмоц-ых переживаний реб становятся в первую очередь его взаимоотнош со взрослыми и др детьми, а также те ситуации, кот произвели на него новое, необычное, сильное впечатление. Поэт чем больше впечатлений получает реб, тем более дифференцированными становятся его эмоц-ные переживания.

Одной из ведущих потребностей детей дошк возраста явл потребность в эмоц-ом благополучии — в ласке, в защите, во внимании и уважении, в признании их прав и потребностей. Ее удовл-ие учит реб платить др «любовью за любовь». Обратные проявл по отношению к реб (непринятие его, грубость, невнимание и т.д.) формируют чувство неуверенности в себе, страха, недоверия, невротические реакции и недоверчивое поведение. Особое место здесь имеет чувство страха — за себя, за др; страх быть покинутым, быть непринятым и т.д. На базе этих страхов может сформироваться так называемая «невротическая триада» — тики, заикание, энурез. Будучи закрепленными, эти реакции не способствуют норм развитию личн-ти и ее соц-ным контактам. На протяж всего дошк детства чувства приобретают большую глубину и устойчивость; они чаще направляются на выражение заботы о др, на формир дружбы, любви. Глав направление в развитии эмоц-ной сферы — увеличение интеллектуальности эмоций (по Выготскому, «интеллектуализация аффекта»), связанное с общим умственным прогрессом реб.

Важное направление всех изменений — развитие произвольности поведения. Снач этот пр-с идет под влиянием указаний и контроля взр, а затем реб нач самост-но управлять собственным поведением, подчинять его решению какой-либо задачи, достижению какой-либо цели.

В перв очер, реб приучается контрол-ть свои позу, движения, заставляя себя спокойно сидеть на занятиях, не вертеться, не разговаривать. Внешний контроль постеп сменяется внутренним — на основе мышечных ощущений, и реб не нужно специально следить за своими руками и ногами, прижимать их, складывать и т.д. В дошк возрасте произвольно управляемыми становятся поведение реб в целом, поступки, а не только отдельные действия. Поведение реб снач опосредуется образами, данными в конкретной форме поведения др чела, а затем все более и бол обобще-ми образами, выступающими в форме словесно формулируемого правила или нормы.

Наряду с контролем над поведением реб осваивает управление своим восприятием, памятью, мышлением. Старш дошк-ки сознательно ставят себе цели запомнить, увидеть, понять и прилагают усилия в их достижении. ! Но несм на появл первых волевых усилий поведение дошкольника нельзя назвать «волевым актом», во многом оно импульсивно, непроизвольно. Развитие воли идет в неск направлениях: 1) развитие целенаправл-ти; 2) установление отношений между целью действий и их мотивами; 3) возрастание регулирующей роли речи.

60. Понятие психологической и психофизиологической готовности к школе. Структура психологической готовности к обучению. Предпосылки перехода реб на след возрастной этап во многом связывают с психол готовностью реб к школе.

К концу дошк возраста склад-ся целая система противоречий. Напр, это противор-ие между возросшими интеллек-ми возможн-ми реб и специфически «дошкольными» способами их удовлетворения. При этом интел-ая сфера реб уже не только в определ мере готова к систематическому обучению, но и требует его. Это противоречие распространяется и на сферу личн-ти. Так, в это вр реб стремится к самоутвер-ию в таких видах дея-ти, кот уже подлежат общественной оценке и охвют сферы жизни, раньше недоступые реб. Реб не только готов к принятию новой соц позиции школьника, но и активно стремится к ней.Важной особ-тью психич развития старшего дош-ка явл обостренная чувств-сть (сензитивность).

Психол готовность к школе не тождественна физической (физиол-ой). 1ая вкл в себя пр-сы, зависимые от системы требований, кот школа предъявляет к реб. Связаны они с изменением соц позиции реб в обществе, а также со спецификой учебной дея-ти в младш школ возрте. 2ая вкл пр-сы, связанные с созреванием детс орг-ма. Это — увелич веса и длины тела;формирование моторно-двигательной сферы и физич выносливости; увел работоспосб-ти и т.д.Оба вида готовности тесно связаны др с др, но не тождественны. Оба они - динамическое явление, и, принимая реб в школу, мы имеем дело с развивающимся, постоянно изменяющимся челом. Но психол готовность, безусловно, связана с физиологической, функциональной готовностью к школе. К 6 г у реб относительно хорошо сформирована двигательная сфера, он владеет достаточно тонкими движениями сложного порядка, становятся более быстрым и ловким. Увелич работоспос-сть, выно-сть реб, устойчивость к монотонии. Но тем не менее он по-прежнему нуждается в щадящем режиме, тк легко утомляется, особен в условиях одной и той же дея-ти или дея-ти однообразной.

Составными компонентами психол гот-ти к школе явл: 1) интеллек-ная готовность; 2) личностная (в том числе мотивационная) гот-ть; 3) соц-психо-ая гот-сть; 4) гот-сть эмоц-но-волевой сферы.

Психол гот-ть реб к школьному обучению закл-ся не в том, чтобы у него к моменту поступления в школу сложились психол черты, кот отличают шк-а. Они мог сложся только в самом ходе шк-го обучения под влиянием присущих ему условий жизни и дея-ти. В дошк возрасте возникают только предпосылки этого «превращения в ученика»: желание учиться и стать школьнико; достаточный уровень умственного развития и развития речи; налич познав-ых интересов,знаний и навыков, необх для шк-го обучения.

Компоненты психологической готовности. Интеллек-ная гот-сть. Долгое время о готовности интеллекта реб к школе судили по кол-ву выявленных у него знаний, по словарному запасу, по конкр умениям и навыкам. Но это — не единственное измер интел-ой гот-ти к школе. Сущ-щие программы, их усвоение потребуют от реб умения сравнивать, анализировать, обобщать, т.е. достаточно развитых познавательных процессов. Личностная гот-ст. Прежде всего им в виду гот-ть мотивационной сферы: хочет ли ребенок идти в шк, интересуется ли он школьной жизнью и учебой, что явл ведущим мотивом в этой гот-ти. Она формир-ся к 6 г примерно у 60% детей и связана с тем, что реб нач осознавать свое положение дош-ка не соотв-щим его возросшим возможностям и изменившимся желаниям. Социально-психол гот-сть. Огром знач для психол гот-ти к школе имеет формирование сферы отношений реб со взрослыми и сверстниками, к самому себе. В психол гот-ти к школе все стороны переплетены, смешаны. Выделение какого-то одного аспекта производится условно, в целях учебного анализа. Так, волевая гот-ть пронизывает все стороны готовности. Реб ждет напряженный труд, от него потребся делать не то, что хочется, а то, чего требуют учитель, дисциплина, режим, программа.

61. Предпосылки перехода от дошкольного возраста к младшему школьному возрасту.В соврем периодизации психич разв-я младш школьный возраст охватывает пер от 6—7 до 9—11 лет. Выделение этого возраста в отдельный этап ист-ки произошло сравнительно недавно, и, поскольку содержание и соц задачи его до сих пор не определены окончательно, его рамки нельзя считать неизменными.

Начало пер уходит корнями в кризис 6—7 лет, когда реб сочетает в себе черты дошк-го детства с особен-ми шк-ка. У дош-ка им-ся две сферы соц-ых отношений — «ребенок—взрослый» и «ребенок—дети». В школе возникает новая структура этих отношений. Система «ребенок—взрослый» дифференцируется на «ребенок—учитель» и «ребенок—родители».

Отнош«ребенок—учитель» выступ для реб отношением «ребенок—общество» и нач определять отнош реб к родитм и отношения с др детьми. Если в семейных взаимоотиях и в детс саду им-ся асимметрия, то в школе в учителе воплощены требования общества, существует система одинаковых эталонов, одинаковых мер для оценки всех и каждого.

Новая соц ситуация развития требует от ребенка особой дея- ти — учебной. Когда ребе прих в школу, учебной дея-ти как таковой еще нет, и она дб сформирована в виде умений учиться. Именно это и явл специф-ой задачей млад школ возраста. Главная трудность, кот встр-тся на пути этого формирования, — то, что мотив, с кот реб приходит в школу, не связан с содержанием той дея-ти, кот он должен вып-ть в школе. Он желает выполнять соц-но значимую и соц-но оцениваемую дея-ть, а в школе необходима познавательная мотивация. Специфика учения — в присвоении научных знаний. Осн часть содержания уч дея-ти составляют научные понятия, законы, общие способы решения практических задач. Имен поэт условия формирия и осуществления учеб дея-ти создаются только в школе. И только в уч дея-ти усвоение науч знаний и умений, навыков выступает как основная цель и гл рез-т дея-ти. Уч дея-ть сейчас, когда она складывается и формируется, является ведущей.

Уч дея-ть — это такая дея-ть, кот поворачивает реб на самого себя, требует рефлексии, оценки того, «чем я был» и «чем я стал». Пр-сс собственного изменения, рефлексия на себя выд-ся для самого субъекта как новый предмет. Им поэт всякая уч дея-ть нач-ся с того, что реб оценивают. Пресловутая отметка и есть форма оценки изменений, происходящих в реб.

Осуществление уч дея-ти возможно только в том случае, если реб приучается управлять своими псих-ми пр-ссами и поведением в целом. Необходимость контроля и самоконтроля, требования словесных отчетов и оценок формируют у младших школьников способ-ть к планированию и выполнению действий про себя, во внутреннем плане. Необх-ть различать образцы рассуждения и самос-ьные попытки их строить предполагают у младш шк-ка формир-ие умения как бы со стороны рассмат-ть и оценивать собственные мысли и действия. Это умение лежит в основе рефлексии как важного качества, позволяющего разумно и объективно анал-ть свои суждения и поступки с т зрен их соответствия замыслу и условиям дея-ти. Произвольность, внутр план действия и рефлексия — основные новообраз-ия млад шк-го возраста,В рамках овладения уч де-тью перестраиваются, совершенствуются все психиче пр-сы.

Уч дея-ть — это специфическая форма индив-ной акт-ти млад шк-ка, сложная по своей стр-ре. В этой структуре выд: 1) учебные ситуации (или задачи) — то, что ученик должен освоить; 2) учебные действия — изменения уч материала, необх-ые для его освоения уче-ом; это то, что ученик должен сделать, чтобы обнаружить св-ва того предмета,кот он изуч; 3) действия самоконтроля — это указание на то, правильно ли ученик осуще действие, соотв образцу; 4) действия самооценки — определение того, достиг ученик рез-та или нет.

Полноценная работа в учебных ситуациях требует также действий контроля — сличения, соотнесения учебных действий с образцом, задаваемым извне, и самоконтроля. В практике нач школы обучение контролю идет путем прямого подражания учителю, его формирование идет стихийно, путем примеривания и бесчисленных проб и ошибок. Более всего распространен контроль по конечному результату (итоговый контроль), хотя принципиально существует еще два эффективных вида самоконтроля: пооперационный (когда реб следит за самим ходом выполнения дея- ти или действия и корректирует его качество сразу, сопост с образцом) и перспективный (корректирование дея-ти на неск операций вперед, сличение предстоящей дея-ти и своих возмом-тей ее выполнения).