49. Предпосылки развития личности в раннем детстве. Особенности эмоционально-волевой сферы ребёнка.

Уже с млад-ства реб проявл чувство любви, привязанности к близким людям. В раннем детстве в связи со становлением нового ур самосознания и продвижением в общем интел-ном разв-и реб уже стремится получить ласку, похвалу и огорчается, если взр им недовольны. К сер 2-го г, если реб общается с др детьми, чувства симпатии, любопытства перенос и на них. Дети сочувствуют др др, стараются помочь, если с кем-то случилась неприятность;

Дети этого возраста легко заражаются чув-ми др: уже в млад-ве, если плачет один реб, то нач пл все.. К 3 г форм-ся начатки чувства гордости за похвалу, за свои хорошие поступки , самолюбия, а также чувства стыда за свои ошибки, неодобряемые взр поступки. Но появл этих чувств еще не означает, что 3 лет под их влиянием контролирует свое поведение.. Реб трудно, почти невозможно, удержаться от немедленного удовлетворения возникшего желания, трудно заставить себя выполнить трудное или непривлекательное действие.

С 3летним возрастом связан и очень важный элемент самосознания — осознание себя как отдельного активного субъекта, самоуправляющегося, имеющего свои чувства, желания и возможности. Все это проявляется в часто повторяющемся тезисе «Я сам!».

Реб 3 лет пытается влиять на поведение др людей: так, он пытается подчинить поведение др своим индивидм требованиям (кризис 3 лет) — просит взрослого пересесть на др стул, помочь разобраться в игреи др. Среди соц навыков реб привлечение и удержание внимания взрослого на себе — один из самых важных. Кроме того, реб осваивает тактику выражения чувства привязанности или раздражения взрослым.

В соответствии с новым ур самосозн-я изм-ся и общение ребенка со взр-ми. Оно хар-ся Лисиной как ситуативно-деловое и нач формир-ся с 6 мес, сменяясь после 2,5—3 лет внеситуативно-познавательным. Главной особенностью этой формы коммуникации явл протекание общения на фоне практического взаимодействия реб и взр и связь комму-ной дея-ти с таким взаимодействием.

Уже в пер от 1,5 г до 2 лет реб им представления о том, что игрушки и книжки дб целыми, одежда чистая и не мятая, что самому надо быть умытым и причесанным, а в вещах поддерживать порядок. Одновр дети усваивают элемент нормы поведения в тех или иных ситуациях, обычно связанные с аккуратностью, сдерживанием агрессивности, послушанием. Эти представления и явл первыми нормами, кот ложатся в основу детского понимания, что правильно, что нет, что хорошо, а что плохо. Так реб осваивает первую ступень нравственного чувства. Понятно, что такое усвоение нравственных норм возможно только с помощью посредника-взрослого.Первые нравственные нормы еще не очень устойчивы, и в силу слабого контроля за своим поведением реб часто и легко их нарушает.

50. Развитие предметно-практической деятельности в раннем возрасте. Роль орудий действия в развитии наглядно-деятельного мышления.

К нач ран возраста реб овладевает зрит-ми действиями, кот позволяют определить некот св-ва предметов и регулировать практическое поведение. Однако точность и осмысленность такого предметного восприятия оч невелики. Но в действ-ти реб 2-го г жизни еще не может точно определять св-ва знакомых предметов — их форму, велич и цвет, а сами предметы обычно узнает не по сочетанию, совокупности св-в, а по отдельным, бросающимся в глаза признакам, встреч-ся в прошлом опыте.

На всем протяжении ран возраста восприятие реб становится более точным и осмысленным по мере овладения новыми видами восприятия, позволяющими правильно выделять св-а предметов и уч-ся узнавать предметы по сочетанию этих св-в. Такие действия складываются в освоении предметной деят-ти, особенно в овладении соотносящими и орудийными действиями. Многие из таких действий требуют подбора и совмещения предметов и их частей, один-ых или подходящих др к др по форме, величине, цвету: крышками, при сборке пирам,матрешек и т.д. Снач дети выполняют эти действия в материальном плане, потом от внешних ориентировочных действий они переходят к зрительному соотнесению. Фор-ся новый тип действий восприятия. Св-во одного предмета превращается для реб в образе,меркой, кот он «измеряет» св-ва др предметов.Величина одного кольца пирам становится меркой для других колец итд Постеп реб нач выполнять предметные действия без предварительного приме-ривания, а только с пом зрительной ориентировки.

Знакомясь со св-ми разных предметов, реб накапливает запас представлений о них. Для появл предст-ия необх-ы активные действия реб с этими предметами, поэтому важно, развивая предметные действия, предлагать ему предметы с явными и неявными различиями по величине, форме, цвету, пространственным соотношением деталей. Иссл-я показали, что реб 3го г жизни способен усвоить представ-я о 5—6 формах (круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник, многоугольник) и 8 основных цветах. При усвоении предметных действий, гл обр орудийных, в предметах выделяются наиб общие и постоян признаки, что приводит к формированию обобщений, приобретающих характер общих понятий. Этому способствует и значительный прогресс в развитии речи.

В связи с возникновением игры ребенок получает стимул к развитию воображения, которое в раннем детстве носит воссоздающий характер. Реб может представить себе по рассказу взр, по картинке вещи, события, действия. Создавая рисунки, конструкции, он исходит не из образов воображения, а из усвоенных действий, и только завершенный результат вызывает у него соответствующий образ.

На пороге раннего детства у реб появл действия, кот счи-ся проявлением мышления — использование связи между предметами для достижения какой-либо цели (напр, реб притягивает подушку, на кот лежит привлекй предмет, чтобы достать его). Снач подобные догадки возникают тогда, когда связь уже готова (предмет лежит на подушке) и ее можно исп-ть непосредственно. Затем реб все шире испол такие связи и нач самост-но устанавливать новые связи и отношения. Это происходит в пр-се освоения орудийных и соотносящих действий. Переход от использования существующих или показанных взрослыми связей к их установлению — важный момент в развитии мышления в раннем детстве.

На перв порах установление новых связей идет путем проб и ошибок. После ряда проб реб выд-ся те движ-я, кот наиболее эффективны. НЕкот задач дети решают посредством внеш ориентировочных действий. Эти дейс-ия отлич-ся от тех, что служат основой действиям восприятия и направлены не на выявление и учет внеш св-в предметов, а на отыскание связей между предметами и действиями, дающих возмож-ть получить опред результат.

Мышление, основанное на внешних ориентировочных действиях, именуется наглядно-действенным, и это — основной тип мышления в раннем дет-ве.

Внешние ориентировочные действия, служат исходным пунктом для образования внутренних, психичх действий. И уже в пределах ран д-ва у детей появл мыслительные действия, выполняемые без внешних проб, в уме. Мышление, в кот решение задачи осущ-ся посредством внутр действий с образами, называется наглядно-образным. В ран д-ве реб решает с его пом лишь ограниченный класс задач, более трудзадачи либо не решаются , либо переводятся в наглядно-действенный план. Одним из самых существенных приобретений реб становится знаково-символическая функция сознания. В ран д-ве реб впервые начинает понимать, что одни вещи и действия могут использоваться для обозначения др, служить их заместителями.

51. Предпосылки перехода от раннего детства к дошкольному возрасту. Основные линии психического развития дошкольников. По мере разв-я реб происходит постеп изменение той соц ситуации разв-я, кот была в нач возраста. И раз реб становится иным, старая соц ситуация унич-ся и должен нач-ся новый возрастной период, к кот реб переходит через кризис 3 лет. Его проявл впервые были описаны Э. Келер в работе «О личности трехлетнего ребенка». 1. Негативизм — тенденция реб идти вразрез со всем тем, что требует и предлагает взрослый; хотя внешне он напоминает обычное непослушание, внутр психол-ая природа его др: реб отказывается делать нечто не пот, что он не хочет, а только пот, что этого требует взр-й. 2. Упрямство, кот надо отличать от настойчивости: при настойч-ти ребе добивается того, чего ему действительно хочется; упрямство же — такая реакция, когда реб настаивает на чемлибо не потому, что ему этого сильно хочется, а пот, что он этого потребовал, и он настаивает на своем требовании. 3. Строптивость — этот симптом настолько хар-ен для возр 3 лет, что весь возраст иногда называют «возрастом строптивости». От негативизма строптивость отличается тем, что она безлична. 4. Своеволие, своенравие. Оно связано с нарастающим стремлением реб к самост-ти, эмансипации от опеки взр; теперь реб все хочет делать сам. 5-7. Остав-ся три симптома кризиса им второстеп знач. Это протест-бунт, выражающийся в постоянной готовности реб к ссоре, в повыш раздраж-ти, в выс ур конфликтности и к сильному накалу страстей в конф-те. Кажется, что реб воюет со всем миром сразу, даже с теми, кого раньше оч любил. Ссоры с роди-ми для 3го реб — обычное дело. Кризис 3 лет — это перестройка соц отношений реб, смена его позиции по отнош к окр взро-м и прежде всего к авторитету родителей — он пытается установить новые, более высокие формы отношения с окружающими.

Лини психического развития: Мышление. Усвоение эталонов, изменение видов и содержания дея-ти реб ведет к изменению хар-ра детского мышления. К концу дошк-го возраста намечается переход от эгоцентризма (центрации) к децентрации, что также ведет к восприятию окр мира с позиций объективности. Внимание. В этом возрасте оно непроизвольное и выз-ся внешне привлек-ми предметами, событиями и людьми. На первый план выходит интерес. Реб фиксирует вним на чем-либо или ком-либо только в теч того промежутка вр, в кот у него сохраняется непосредственный интерес к челу, предмету. Становление произвольного внимания сопровождается появлением эгоцентрической речи. Память. Развитие памяти идет от непроизв и непосредственной к произв-му и опосред-му запоминанию и припоминанию. Этот факт подтвержден Истоминой. Воображение. В кон ран детства, когда реб впервые демонстрирует способность замещения одних предметов др, наступает нач стадия развития воображения. Затем оно получает свое развитие в играх. Насколько развито воображение реб, можно судить по ролям в игре, по поделкам и рисункам. Речь. В дошк детстве завер-ся пр-сс овладения речью. Она развив-ся в след направлениях.

Личностное развитие реб дошк возраста хар-ся формированием самосознания, оно счит-ся основным новообразованием данного возраста.

В дошк возр изме-ся и мотивационная сфера. Осн личностным механизмом, кот форм-ся в это вр, явл соподчинение мотивов. Реб способен принять решение в ситуации выбора, тогда как раньше для него это было трудно. Самым сильным мотивом явл поощрение и получение награды, менее сильным – наказание, а самым слабым – обещание.

52. Игровая деятельность и её значение для психического развития ребёнка. Этапы развития игровой деятельности в дошкольном возрасте. Сущность игры, по Выготскому, состоит в том, что она есть исполнение обобщенных желаний реб, основным содержанием кот явл система отношений со взрослыми.

Хар-ная черта игры сост в том, что она позволяет реб выполнять действие при отсутствии условий реального достижения его результатов, поскольку мотив его заключен не в получении результата, а в самом процессе выполнения действия. «Лошадка» заменяется палочкой, и ребенок «едет» на ней потому, что ему важно ехать, а не доехать. Иногда, реб нач выполнять игровое действие в воображаемой ситуации. Для воображаемых («мнимых») ситуаций хар-ен перенос значений с одного предмета на другой и действия, воссоздающие в обобщенной и сокращенной форме реальные действия взрослых. Именно поэтому в игре палочка может быть лошадкой, брусок дерева — мылом, прутик — карандашом и т.д. С ними можно производить те же действия, что и с реальным предметом. Это становится возможным на основе расхождения видимого и смыслового полей, появляющегося в дошкольном возрасте и позволяющего возникнуть внутреннему плану действий.

Суть игры сост в том, что в ней реб оперирует значениями, оторванными от вещей, но опираясь на реальные действия. Противоречие игровой дея-ти сост в том, что в ней возник движение в смысловом поле, но способ движения остается как во внешнем действии: в игре все внутренние процессы развернуты во внешнем действии.

В сюжетной игре реб принимает на себя те роли, кот так или иначе соответ некот общественно-трудовым функциям взрослых, и вносит в свою игру некот нормы отношений, связанных с этими функциями. В пр-се игры происходит воспроиз-ие этих отношений в совместной деят-ти детей. Выполняя взятую на себя роль, реб воспроизводит соответствующие ей действия, но, перенося их с реал предметов на заместители.

В пр-се ролевой игры реб нач ориентироваться в общем смысле человой деят-ти, в том, что любое предметное действие включено в человие отношения, так или иначе направлено на др людей и оценивается ими как значимое или нет. Реб обнаруж при этом, что сами отношения имеют иерархическую систему соподчинения, управления и исполнения.

Попеременно выполняя в воображаемых ситуациях различные функции взр чела и сопоставляя их особенности с собственным реальным опытом, реб нач различать внеш и внутр стороны жизни взрослых и своей собственной жизни. Он откр у себя наличие переживаний и нач осмысленно ориентир-ся в них, благ чему у него возник новые отношения к самому себе. Эти переживания обобщаются (как пишет Выготский, возник аффективные обобщения), у реб появл даже своеобразная «логика чувств».

Будучи ведущей дея-тью на протяжении всех лет дошк детства, игра неодинакова на всем своем протяжении. В детск пс-гии выдел след этапы развития игры. 1. Предметная игра. В млад дошк возрасте игры носят процессуальный хар-р. ( смысл для детей сам пр-с действования, а не рез-т). Этап предметной игры связан преимущ-но с овладением специфическими функ-ми предметов, еще недоступных реб в практической дея-ти. Способом явл разворачивание и обозначение в игре условных предметных действий («кормить куклу», «резать хлеб»). 2. Ролевая игра. В среднем дошк возрасте в играх гл место занимает выполнение роли, и интерес игры состоит именно в выполнении моделирующих отношения взрослых действий. Этап рол игры обусловлен овладением реб отношениями между людьми, опосредующими отношение к предметам. Этой игре соотве и следй по сложности способ — ролевое поведение, связанное с обозначением и реализацией ролевой позиции, подчиняющей себе предметные действия (играть «во врача», «в дочки-матери»). 3. Игра с правилами. На этом этапе детей интер не просто роль как таковая, но и то, насколько реалистично она вып-ся. Повышается требоват-ть детей к правдивости и убедительности, реалистичности исполнения ролей и сюжетов, использованию игрового материала (к игре охотно привлекаются реальные предметы и вещи, одежда взрослых), к соблюдению правил в игре. Этап игр с правилами связан с выделением реб скрытых в отношениях между людьми задач и правил человх действий и сдвигом мотива игры с пр-са на результат. На этом этапе появляются игры-драматизации, игры-фантазирования. Третий способ построения игры — сюжетосложение связанное с развертыванием в игре последовательности целостных ситуаций («играть в больницу», «играть в парикмахерскую»).

Развитие игры идет от ее индивидуальных форм к совместным: с возрастом растет состав участников игры и длит-ть существования игрового объединения. Младшие дошк-ки чаще играют в одиночку, но уже у 3-летних детей фиксируются объединения группами в 2—3 реб. Продолж-ть такого объединения коротка (всего 3-5 мин), после чего дети одной группы могут присоединиться к др группам. За 30-40 минут наблюдения за игрой малышей можно зафиксировать до 25 таких перегруппировок.

53. Анализ теорий детской игры. Структура детской игры. В структуре игры можно выделить несколько элементов. 1. Любая игра имеет тему — ту область дейст-ти, кот реб воспроизводит в игре; дети играют в «семью», «больницу», и т.д.; чаще всего тема берется из окр дейст-ти, но дети «заимствуют» и сказочные, книжные темы. 2. В соответствии с темой строится сюжет, сценарий игры; к сюжетам относят определенную последоват-ть событий, разыгрываемых в игре. Игры на одну и ту же тему могут быть представлены разными сюжетами: так, например, игра в «семью», в «дочки-матери» 3. Третьим элементом в строении игры становится роль как обязательный набор действий и правил их выполнения, как моделирование реальных отношений, существующих между людьми, но не всегда доступных ребенку в практическом плане; роли выполняются детьми при помощи игровых действий: «врач» делает укол «больному»,итд 4. Содержание игры — то, что реб выделяет как основной момент дея-ти или отношений взрослых. Дети разных возрастных групп при игре с одним и тем же сюжетом вносят в нее разное содержание: для младших дошкольников это — многократное повторение какого-либо действия с предметом; для средних это — моделирование деятельности взрослых и эмоционально значимых ситуаций, выполнение роли; для старших — соблюдение правила в игре.

5. Игровой материал и игровое пространство — игрушки и разнообразные др предметы, при помощи которых дети разыгрывают сюжет и роли. Особенностью игрового материала становится то, что в игре предмет исп-ся не в своем собственном значении (песок,лоскутки, пуговицы и т.п.), а в качестве заместителей других, недоступных ребенку практически, предметов (сахар, деньги и т.п.). Игровое простр-во предст собой границы, в пределах кот территориально развор-ся игра. Оно может символизироваться наличием определенного предмета (например, сумочка с красным крестом, положенная на стул, означает «территорию больницы»). 6. Ролевые и реальные отношения — первые отражают отношение к сюжету и роли, а вторые выраж отношение к качеству и правильности выполнения роли Тематика игр также меняется со временем. Д. Б. Эльконин говорит о двух тематических группах игр: 1) взрослые, их работа, отношения с другими людьми; 2) эмоционально значимые события.

По мере усложнения и расшир опыта реб изм-ся и мотивация игровой деятельности. Так, если для младш и сред дошк возраста хар-ым мотивом служит воссоздание эмоционально значимых ситуаций и действий значимых взрослых, а также желание общаться, то для старших дошк таким мотивом становится еще и фантазирование, так как оно связано с относительной независимостью от внешних обстоятельств и возможностью действовать по «собственному хотению, по собственному велению».

54. Развитие познавательной сферы ребёнка в дошкольный период. На протяжении всего дошк д-ва реб интенсивно общается со взрослыми и сверстниками. Потребность в общении не сводится к каким-либо др нуждам и состоит в стремлении к познанию реб самого себя и др людей, к оценке и самооценке и т.д.

Пройдя стадию ситуативно-личностного общения со взрослым (первое полугодие жизни) и стадию ситуативно-делового общения (6 мес — 2 года), реб достигает внеситуативно-познавательной формы общения со взрослым (3—5 лет). Она развер-ся на фоне познав-ной дея-ти детей, направленной на установление чувственно невоспринимаемых взаимосвязей в физ мире. С расширением своих возможностей дети стремятся к своеобразному «теоретическому» сотрудничеству со взрослыми, сменяющему сотрудничество практическое. Теоретическое» сотруд-во сосn в совместном обсуждении событий, явлений, взаимоотнош в предметном мире. Нужды познавательной дея-ти детей приводят к тому, что потребности реб обогащаются в этом возрасте новым элементом — потребностью в уважении взрослого, потому что только понимание взрослым важности и значимости волнующих реб вопросов обеспечивает достаточную вовлеченность старшего партнера в «теоретическое» сотрудничество с реб, помогая ему достичь цели.

Поскольку общение детей со взр чаще всего в это время осущ-ся на фоне познав-ной дея-ти, то основное побуждение к общению носит познав-ый хар-р и ведущие мотивы — познав-ые. Взр чел как источник сведений о физ мире, как компетентный и заинтер-ный собеседник на эти темы — так выглядит мотив, побуждающий млад и сред дошков искать контакты со взр. Важнейшим средством коммуникации на ур внеситуативно-познавательного общения становится речь, потому что только она откр возм-сть выйти за пределы одной части ситуации и осуществить то «теоретическое» сотрудничество, кот состет суть этой формы общения. Значение внеситуативно-познав-ой формы общения сост в том, что она развт интеллект реб, преобразует его общую жизнедея-сть, перестраивает интересы, порождает новую дея-ть общения — внеситуативно-личностную, кот становится ведущей в стар дошк возрасте (после 5 лет). Эта форма общения служит целям познания соц, а не предметного мира, мира людей, а не вещей. Поэт внеситуативно-личн-ое общение сущ-ет самост-но и представляет собой коммуникативную дея-ть в «чистом» виде (общение ради общения). Это общение формируется на основе личностных мотивов и на фоне разнообр-ой дея-ти — игровой, познав-ой, трудовой. Но теперь оно протекает в форме эпизодов, им-х самост-ое знач для ребенка, а не как элемент, включенный в иное сотрудничество со взрослым.