2.3. Рушійні сили розвитку психіки

Неможливо зрозуміти закономірності онтогенезу людини лише на основі даних біології, або ж етнографії чи психології (І.С. Кон). Природна (органічна) основа закладає передумови цього процесу, а визначальним фактором психічного розвитку є соціальне середовище, передусім планомірне, цілеспрямоване навчання і виховання.

У книзі Г. Крайга "Психологія розвитку" (СПб., 2000, с. 132-133) описано вражаючу подібність монозиготних близнюків, розлучених відразу після народження. Наприклад, Кетлін таДженні сідають в однаковій позі; вони сміються й плачуть з однакових причин. В Ольги та Інґрід менструації припинилися у 18-літньому віці і кожна з них думала, що вагітна; обидві збиралися вийти заміж за батька майбутньої дитини, та з'ясували, що вагітності не було; у переддень весілля в обох знову почалися менструації. Коли Бріджіт і Дороті (обидві— домогосподарки) зустрілися вперше у 38-літньому віці, у кожної на ретельно доглянутих пальцях красувалося по сім кілець, на одному зап'ясті було два браслети, а на іншому—годинник і браслет.

Який тут відсоток простого збігу? Наскільки значний вплив схожих умов життя? І, нарешті, як усе це пов'язане зі спадковістю? Щоб відповісти на ці запитання, Томас Бушар і його колеги з університету Міннесоти провели дослідження: 48 пар монозиготних близнюків, розлучених відразу після народження, порівняли з невеликою групою дізиготних, які виховували­ся окремо, а також із чималою групою моно- і дізиготних близнюків, котрі

росли разом.

У більшості випадків коефіцієнти інтелекту монозиготних близнюків були дуже схожими, причому навіть параметри електроенцефалограми у них практично однакові. Порівняння цих близнюків з дізиготними дало підстави припустити, що інтелект дорослих людей на 70% зумовлений спадковістю.

У монозиготних близнюків, які виховувалися окремо, виявили велику подібність цілого ряду особистісних рис, що оцінювались за допомогою ба- гатофакторного питальника (за рівнем розвитку відчуття власного бла­гополуччя, соціальної активності, реакції на стрес, відчуження, агресії] стриманості/обережності, заглибленості в себе/багатства уяви). Меншою була схожість у таких рисах, як працьовитість та інтимність у спілкуванні. У дізиготних близнюків, незалежно від того, виховувалися вони разом чи окремо, виявлено більшу різницю у всіх цих рисах. Це дозволило припустити, що такі зумовлені культурою якості особистості, як політична орієнтація, релігійність, схильність до розлучень, хобі і задоволення своєю роботою мають генетичні корені. У багатьох монозиготних близнюків були подібні неврози, навіть якщо вони росли у різному емоційному середовищі.

Проте Бушар і його колеги радять не робити поспішних висновків із отриманих ними результатів і не ставитися до спадковості як до чогось фатального. Вони самі вказують на слабкі місця власного дослідження: по- перше, кількість опитаних пар була незначною; по-друге, умови життя більшості монозиготних близнюків не дуже відрізнялися, тому збіги не можна приписувати лише генам.

Генотип визначає анатомо-фізіологічну структуру людського організму, його морфологічні і фізіологічні ознаки, стать, будову нервової системи, стадії дозрівання, деякі індивідуальні морфологічні і функціональні особливості (певну групу крові, особливості обміну речовин, динамічні властивості нервових процесів та ін.), вроджені безумовно-рефлекторні структури, що регулюють перші акти поведінки дитини, пов'язані із задоволенням її органічних потреб тощо.

Фонд успадкованих потреб і актів поведінки у дитини дуже обмежений, але її нервова система містить спадково зумовлені величезні потенції утворення нових потреб, форм поведінки та необхідних для цього нервових механізмів. Вони і є природною основою активності людини, її спроможності навчатись і виховуватись.

Найелементарніші, генетично успадковані природні психічні функції слід відрізняти від надзвичайно складної психічної діяльності людини, що формується впродовж усього її життя. Перші (їх часто називають задатколіи) — це ще не завершені психічні властивості, а лише природні потенції їх виникнення й розвит­ку, що реалізуються винятково за допомогою засобів, створюваних людською спільнотою. Тут уже йдеться про соціальне успадкування, коли дитина засвоює соціальний досвід через спілкування з дорослими, навчання, виховання, спільну трудову діяльність. Саме цей, соціальний шлях впливу родової історії життя люд­ства на онтогенез людської психіки визначає процес соціалізації індивіда, тобто його розвиток як соціальної істоти, як особистості.

Психічний розвиток визначається єдністю зовнішніх і внутрішніх умов. До перших відносять умови природного і соціального середовища, в яких людина живе, навчається, працює потенційні можливості свого розвитку. Однак вплив зовнішніх умов на цей процес завжди опосередкований внутрішніми умовами (С.М. Рубінштейн).

Зовнішні та внутрішні умови не лише протилежні, але й взаємопов'язані,

переходять одні в інші. Відбувається інтеріоризація практичних, мовних дій, фор­мується здатність оперувати об'єктами подумки (тобто зовнішнє, об'єктивне, стає внутрішнім, суб'єктивним).

У ході розвитку змінюється також співвідношення зовнішніх і внутрішніх умов, набуваючи свого неповторного виявлення на кожній стадії цього процесу.

Людська психіка розвивається як система, що самовдоскона­люється (І.П. Павлов). Постійно порушується і знову віднов­люється рівновага між організмом і середовищем, причому стан рівноваги є тимчасовим, а процес урівноважування — постійним. Суперечності, що виникають при цьому, спону­кають організм до активності, спрямованої на їх подолання, на відновлення рівноваги. "Зняття" одних суперечностей призводить до появи нових, які, відповідно, спонукають до нових дій, до подальшого удосконалення діяльності особистості.

Психіка, свідомість дитини, таким чином, розвивається внаслідок її власної діяльності з освоєння об'єктивної дійсності, діяльності, що опосередкована взає­минами з дорослими.

Розглядаючи цю схему, наголосимо, що зовнішні протиріччя, тобто супереч­ності між людиною і навколишнім середовищем, самі по собі ще не є джерелом розвитку. Лише коли вони інтеріоризуються, перетворюються на внутрішні, по­роджують у самій людині протилежні тенденції, що вступають у боротьбу між собою, вони стають джерелом її активності, спрямованої на подолання внутріш­ніх суперечностей шляхом вироблення нових способів поведінки (Г.С. Костюк).

Основною суперечністю, що закономірно виявляється на всіх вікових етапах і по-новому визначає розвиток особистості на кожному з них, Г.С. Костюк вважає розходження між новими потребами, цілями, прагненнями особистості та дося­гнутим рівнем оволодіння засобами, необхідними для їх задоволення, причому в соціальних умовах процес оволодіння останніми здебільшого відстає від розвитку перших.

Не менш важливим є те, що на ранніх етапах розвитку названа суперечність внутрішніх тенденцій, котрі мають місце в житті людини, як правило, не усвідом­люється (Г.С. Костюк). Лише значно пізніше вона стає предметом самоусвідом­лення, людина переживає її як невдоволення собою, прагне її подолати тощо.

Конкретизуючи сказане, зупинимось на деяких типових проявах цієї основної суперечності. Навчальна діяльність систематично створює розходження між новими пізнавальними цілями, завданнями і вже освоєними учнями способами дій, між новими ситуаціями і попереднім досвідом, між уже засвоєними узагаль­неннями і новими фактами тощо. Ці суперечності розв'язуються шляхом оволо­діння людиною новими способами дій, досконалішими операціями, узагальне­ними прийомами розумової діяльності.

Мотиваційна сторона розвитку особистості, як правило, випереджає опера­ційну і змістовну, спонукаючи до вдосконалення останніх.

Має місце розходження між бажаним, очікуваним і наявним, теперішнім. Суперечності виникають і між досягнутим рівнем розвитку людини та способом її життя, місцем у суспільстві. Виникнення нових мотивів діяльності особистості включає боротьбу старого і нового, формування спроможності підпорядкову­вати безпосередні мотиви опосередкованим мотивам діяльності тощо.

Становлення окремих сторін психіки також породжує безліч суперечностей, зокрема при переході від перцептивного до мисленого пізнання дійсності, від нижчих до вищих ступенів розвитку мислення і мовлення, від аналітичного розрі­знення ознак об'єктів до їх синтетичного відображення тощо.

Д.Б. Ельконін вважав, що психічний розвиток протікає у формі оволодіння дитиною діяльностями двох типів: тими, у рамках яких проходить орієнтація в основних смислах людської діяльності та освоєння цілей, мотивів і норм взаємин між людьми (безпосередньо-емоційне спілкування немовлят із дорослими, ро­льова гра дошкільнят, інтимно-особистісне спілкування підлітків), і тими, в яких освоюються суспільно вироблені способи дій з предметами й еталони виділення в предметах тих чи інших сторін (маніпулятивно-предметна діяльність дитини раннього віку, навчальна діяльність молодших школярів, навчально-професійна діяльність старших школярів).

Невідповідність потреб і мотивацій, що формуються через діяльності першого типу, та операційно-технічних можливостей, якими дитина оволодіває через діяль­ності другого типу, і складає визначальну рушійну суперечність психічного розвитку.

Посилення цієї суперечності спричиняє зміну провідної діяльності, в якій і формуються необхідні для її подолання психічні новоутворення.

О.М. Леонтьєв виділяє такі ознаки провідної діяльності: по-перше, у формі провідної діяльності виникають і диференціюються нові види діяльності; по-друге, в ній перебудовуються й формуються окремі психічні функції; і, по-третє, вона визначає зміни особистості.

Кожному періоду дитинства відповідає своя провідна діяльність, а саме: без­посередньо-емоційне спілкування з дорослим для немовлят, предметно-маніпулятивна діяльність у період раннього дитинства, рольова гра для дошкільнят, навчальна діяльність для молодших школярів, інтимно-особистісне спілкування для підлітків, навчально-професійна діяльність для періоду ранньої юності

(Д.Б. Ельконін).

Таке визначення провідних видів діяльності не є загальноприйнятим. Приміром, Д.І. Фельдштейн вважає, що провідною діяльністю підліткового віку є розгорнута суспільно корисна діяльність у всіх її формах (трудова, суспільно-організаційна, художня, спортивна, навчальна). М.С. Каган наполягає, що для періоду ранньої юності провідною є ціннісно-орієнтаційна діяльність свідомості, пошук сенсу життя, самостійне визначення всіх моральних, політичних і естетичних іде­алів та ін.

Зауважимо, що різні підходи до осмислення проблеми психічного розвитку вказують на різні суперечності, але всі вони, без сумніву, є джерелом такого розвитку.

Розвиток дитини має нерівномірний характер. На одних етапах зміни у дитячій психіці накопичуються повільно і поступово (стабільні періоди), на інших — вони відбуваються бурхливо й швидко (критичні періоди). Послідовність розвитку визна­чається чергуванням стабільних і критичних періодів. Незначні та малопомітні для оточуючих зміни під час довгих стабільних періодів зумовлю­ють, врешті-решт, появу вікових новоутворень внаслідок якісних стрибків у розвитку під час криз.

Критичні періоди розвитку були відкриті емпіричним шляхом, причому непослідовно (криза семи, трьох, тринадцяти, першого року і, нарешті, криза новонародженості). За влучними словами Л.С. Виготського, якби кризи не відкрили емпірично, їх необхідно було б сформулювати теоретично.

Під час кризи дитина за дуже короткий термін змінюється у своїх основних рисах цілком. Це революційний, бурхливий, стрімкий перебіг подій як за темпа­ми, так і за змістом змін, що відбуваються.

Для критичних періодів характерні певні особливості. По-перше, їх межі вкрай невиразні, розмиті. Криза настає непомітно, дуже важко визначити момент її по­чатку й завершення. Різке загострення (кульмінація) спостерігається лише у се­редині цього етапу.

По-друге, апогей кризи для оточуючих виявляється у зміні поведінки дитини, її "важковиховуваності". Дитина ніби виходить з-під контролю дорослих, стає вередливою, стрімко падає успішність у школі і знижується працездатність, зростає число конфліктів з оточуючими. Внутрішнє життя пов'язане з болісними переживаннями.

По-третє, розвиток під час кризи має переважно негативний характер. На відміну від стабільних періодів, тут відбувається скоріше руйнівна, ніж творча робота. Дитина не стільки здобуває, скільки щось втрачає з надбаного раніше (наголосимо, що виникнення нового у розвитку обов'язково означає і відмиран­ня старого). Водночас у критичні періоди спостерігаються і конструктивні про­цеси розвитку, поява новоутворень, що мають перехідний характер і не зберігають­ся надалі у тому ж вигляді (наприклад, автономна мова однорічних дітей).