86

Рецензенти:

доктор психологічних наук, професор

Максименко С.Д.

кандидат психологічних наук, доцент

Коломінський H.JI.

Рекомендовано Міністерством освіти і науки України

(лист № 637 від 07.05.98)

Заброцький М.М.

3 12 Основи вікової психології. Навчальний посібник. — Тернопіль: Навчальна книга-Богдан, 2008.— 112 с.

ISBN 966-7924-07-6

У посібнику розглянуто основні теоретичні концепції провідних вітчизняних та зарубіжних вчених у сфері індивідуального розвитку людської психіки, охарак­теризовано закономірності її формування від народження до зрілості.

Для студентів, викладачів і всіх, хто цікавиться проблемами вікової психології.

ББК88.37я73

Охороняється законом про авторське право.

Жодна частина видання не може бути використана чи відтворена в будь-якому вигляді без дозволу автора чи видавництва.

© Заброцький М.М., 2001

© Навчальна книга - Богдан,

ISBN 966-7924-07-6

макет, художнє оформлення, 2008

ЗМІСТ

Передмова 4

Тема 1. Предмет та методи вікової психології 5

1.1. Предмет вікової психології як науки 6

1.2. Загальна характеристика віку 7

1.3. Теоретичні концепції вікової психології 8

1.4. Методи вікової психології 15

Тема 2. Загальна характеристика онтогенезу людської психіки 19

2.1. Розвиток і формування 20

2.2. Особливості психічного розвитку 21

2.3. Рушійні сили розвитку психіки 23

2.4. Навчання, виховання та розвиток психіки 28

2.5. Вікова періодизація психічного розвитку 30

Тема 3. Психологічні особливості дошкільного віку 33

3.1. Особливості психічного розвитку немовляти 34

3.2. Початковий розвиток особистості на етапі раннього дитинства 40

3.3. Психологічні особливості розвитку особистості дитини дошкільного віку 45

3.4. Психологічна готовність дітей до школи. Шестирічні діти 54

Тема 4. Психологічні особливості молодшого школяра 57

4.1. Загальна психологічна характеристика ситуації розвитку

молодшого школяра 58

4.2. Навчальна діяльність молодших школярів 61

4.3. Розвиток пізнавальних психічних процесів 64

4.4. Формування особистості дитини в початкових класах 68

Тема 5. Психологічні особливості підлітка 71

5.1. Загальна характеристика підліткового віку 72

5.2. Стосунки з однолітками та дорослими 76

5.3. Розвиток пізнавальних процесів 80

5.4. Формування особистості підлітка 84

Тема 6. Психологічні особливості юнацтва 91

6.1. Загальна характеристика ранньої юності 92

6.2. Взаємини з дорослими та однолітками 93

Предмет та методи вікової психології

Окремою галуззю психологічної науки є вікова психологія зі своїм специфіч­ним предметом' досліджень. Предмет вікової психології— вікова динаміка пси­хіки людини, тобто вікова психологія досліджує закономірності психічного роз­витку особистості на різних етапах її життя.

Отож, вікова психологія вивчає виникнення й розвиток психічних процесів (відчуттів, сприймання, пам'яті, мислення, мовлення, уяви, емоцій тощо) і влас­тивостей у дітей, підлітків, юнаків та дорослих; зумовлену віком динаміку співвід­ношень між ними; становлення різних видів діяльності (гри, навчання, праці, спілкування та ін.); формування психічних якостей підростаючої особистості; вікові можливості засвоєння знань; провідні фактори розвитку та формування особистості та ін.

Вікова психологія виявляє структурні зміни, новоутворення, що з'являються з віком у психічній діяльності людини, знаменуючи собою переходи від нижчих до вищих ступенів її розвитку. Вікова психологія розкриває умови, що визнача­ють процес розвитку, співвідношення у цьому процесі природних (спадковості, фізіологічного визрівання організму тощо) і суспільних факторів, за допомогою яких (і через які) реалізуються можливості психічного розвитку людини.

Вікова психологія з'ясовує роль історично вироблених суспільством цінностей (мови, досягнень науки, техніки, мистецтва, суспільних норм поведінки тощо) у формуванні людського індивіда як особистості.

У предмет вікової психології входить вивчення рушійних сил індивідуального розвитку людської психіки, закономірностей переходу від попередніх періодів до наступних, від нижчих стадій до вищих, з'ясування індивідуально-типологічних відмінностей у психічному розвитку дітей, підлітків, молоді та дорослих, встанов­лення факторів, що їх детермінують, тощо.

У загальній структурі вікової психології виділяють дитячу психологію, психологію молодшого школяра, психологію підлітка, психологію ранньої юності, психологію дорослої людини та геронтопсихологію.

Після загальної характеристики предмета вікової психології як науки вважає­мо за доцільне зробити деякі зауваження щодо викладу матеріалу в даному посіб­нику. Без сумніву, загальні вікові властивості завжди по-різному проявляються у конкретних соціальних та історичних умовах. Водночас експериментальних до­сліджень цієї проблематики у сучасних умовах із врахуванням статі, місця проживання, соціального походження тощо надзвичайно мало, що робить висвіт­лення даної теми вимушено фрагментарним, а в ряді випадків таким, що базуєть­ся на дослідженнях, проведених раніше.

І ще одне. Характеризуючи психологічні особливості тієї чи іншої вікової групи, говоритимемо передусім про найбільш загальні, типові. Водночас наго­лосимо, що існує проблема статевих та індивідуальних особливостей, яку, на жаль, у рамках даної роботи розглянути неможливо. Проте постійно матимемо на увазі, що вікові закономірності, про які йтиметься надалі, завжди проявляють­ся через індивідуальні варіації, а вони, зрозуміло, залежать не лише від середови­ща та умов виховання людини, але й від особливостей її організму та психіки.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА ВІКУ

Характер розуміння сутності психічного розвитку людини визначає відповідь на запитання, що є вік чи вікова стадія розвитку.

Приміром, вікові стадії можна розглядати як абсолютні константи, уявляючи психічний розвиток як природний біологічний процес. Можна фактично ігнору­вати наявність вікових стадій, розуміючи під розвитком просте накопичення знань та навичок.

У вітчизняній психології послідовно розвиваються сформульовані у свій час П.П. Блонським та Л.С. Виготським уявлення про історично зумовлений характер вікових періодів розвитку людини. Внаслідок плину історії змінюються загальні соціальні умови розвитку особистості, зміст та методи навчання, що, відповідно, впливає на зміни вікових етапів розвитку. Це дає підстави розглядати вік (розрізняють фізичний та психологічний вік. Перший характеризує час життя дитини у днях, місяцях, роках, що минули з моменту її народження; другий розкриває досягнутий на цей момент часу рівень психологічного розвитку. Приміром, п'ятирічна за фізичним віком дитина може досягнути рівня розвитку шести чи семирічної. Буває й навпаки, коли за психологічним розвитком дитина відстає від свого фізичного віку) як якісно своєрідний період фізичного та психологічного розвитку, що характеризується рядом особливостей, сукупність яких визначає неповторність структури особистості людини на даному етапі її розвитку.

Наприклад, Л.С.Виготський розглядав вік як цілу епоху, відносно відокремлений період, роль якого визначається місцем у загальному циклі розвитку. Перехід від однієї вікової стадії до іншої супроводжується появою нових психічних утво­рень, зміною власне ходу розвитку особистості.

Г.С. Костюк трактував вік у психології як конкретний та відносно обмежений у часі ступінь психічного розвитку, що характеризується сукупністюзакономірних фізіологічних і психологічних змін, не пов'язаних з індивідуальними особливостями.

Зазначимо, що специфіка віку визначається сукупністю багатьох умов, до яких можна віднести і особливості фізичного розвитку (наприклад, формування тих чи інших морфологічних утворень у ранньому віці, перебудова організму у підлітків тощо), і систему вимог до людини на певному етапі розвитку, і її взаємини з іншими людьми, і тип діяльності, якою вона займається, і характер знань, якими вона оволодіває, і специфіка способів засвоєння цих знань тощо.

Вплив зовнішніх умов на вікові особливості особистості залежить також від того, якими вже сформованими психологічними властивостями (внутрішніми умовами) він опосередкований, тобто специфіку віку детермінує сукупність зовнішніх і внутрішніх умов, а зміна співвідношень між останніми зумовлює необхідність та особливості переходу до наступного вікового етапу розвитку.

Отож, вікові (типологічні) психологічні особливості зумовлені конкретно-історичними умовами розвитку, спадковістю, до певної міри характером виховання, особливостями спілкування і діяльності людини, причому останні впливають передусім на терміни переходу від однієї вікової стадії до іншої.

1.3. Теоретичні концепції вікової психології

В архаїчних суспільствах вікові відмінності між індивідами безпосередньо збігаються з відмінностями соціальними. Вікові групи, об'єднуючи людей, передусім чоловіків, виступають основним механізмом їх соціалізації. При цьому кожна група виконує власні, лише їй властиві соціальні функції. У феодальному суспільстві, приміром, соціалізація забезпечується шляхом безпосереднього залучення підлітків та юнаків до діяльності дорослих (зброєносці воїнів, учні ремісників, помічники у селянських клопотах тощо).

Ж.-Ж. Руссо першим звернув увагу на ту роль, яку відіграє цей період ("друге народження", "народженняу життя") в житті людини, підкресливши його визначальну особливість — ріст самосвідомості.

На основі вивчення етнографічних матеріалів Д. Б. Ельконін показав, що на ранніх етапах розвитку людського суспільства, коли основним способом добування їжі було збирання, дитину дуже рано залучали до праці дорослих і вона на практиці вчилася застосовувати примітивні знаряддя для збивання плодів і викопування їстівних коренів. За таких умов не було ні необхідності, ні можливості для спеціальної стадії підготовки дітей до майбутньої трудової діяльності.

Дитинство виникає тоді, коли дитину не можна безпосередньо залучити до системи суспільного відтворення, оскільки потрібні спеціальні зусилля, щоб вона оволоділа складними знаряд дями праці. Як наслідок, участь дітей у спільній про­дуктивній праці з дорослими відсувається у часі.

Існує багато різноманітних теорій щодо сутності та особливостей вікового розвитку людини. Як влучно зауважив JT.C. Виготський, загальних теорій у віковій психології більше, ніж чітко встановлених фактів.

Біогенетичні теорії підкреслюють передусім значення біологічних детермінант, вважаючи саме їх відповідальними за вікового розвитку розвиток соціально-психологічних властивостей особистості.

Тут варто виділити передусім теорію Ст. Холла, який основним законом психологи розвитку вважав біогенетичний "закон рекапітуляції", згідно з яким індивідуальний розвиток (онтогенез) повторює найважливіші стадії еволюційного розвитку (філогенезу).

Немовля відтворює тваринну фазу розвитку людства; дитинство відповідає періоду, коли основними заняттями людини були полювання та рибальство. Перед підлітковий вік (8-12 років) — це зародження цивілізації, а юність, охоплюючи період від початку статевого дозрівання (12-13 років) до дорослості (22-25 років), ототожнюється з епохою романтизму.

Родоначальники 'конституційноїпсихології" Е. Кречмер та Е. Йєнш, на­магаючись побудувати типологію особистості на основі ряду біологічних факто­рів, зокрема, будови тіла, висунули гіпотезу про існування взаємозв'язку між фізичним типом людини та особливостями її психічного розвитку.

Ідею Кречмера щодо порівняння кожної людини зі шкалою, на одному полюсі якої будуть циклоїди (легкозбуджувані, безпосередні, з украй нестійким настроєм), а на іншому — шизоїди (замкнуті, неконтактні, емоційно скуті), К.Конрад запропонував застосовувати і до вікових стадій розвитку: наприклад, передпідліт- ковий вік переважно вважають циклоїдним, а юність — шизоїдною.

У ряді біогенетичних теорій визнання органічного характеру процесу розвитку поєднується з урахуванням деяких інших факторів. Наприклад, А. Гезелл вважає "ріст" і "розвиток" синонімами, що позначають процес прогресивної диференціації та інтеграції способів поведінки людини. Погоджуючись із самим фактом культурних впливів, Гезелл наголошує, що вони не можуть пересклити вплив дозрівання. За Гезеллом, "культура модулює і каналізує, але не породжує етапів і тенденцій розвитку".

Антиподом біогенетичних концепцій є, приміром, персонологічні (особистісні) теорії, згідно з якими внутрішній світ людини у принципі не можна зводити до яких завгодно біологічних чи соціальних детермінант (Е. Шпрангер, Ш. Бюлер та ін.).

Гештальтпсихологія (К. Левін) розглядає поведінку людини як функцію особистості та її найближчого середовища (єдність усіх особистісних та середовищних компонентів утворює життєвий або психологічний простір).

Віковий розвиток пов'язаний передусім із розширенням життєвого простору особистості, кола її спілкування, групової належності тощо.

Власне, специфічність поведінки підлітків (юнаків) зумовлена маргінальністю (перехідним характером) їхнього становища. Підлітки цілком не належать ні до дитячого, ні до дорослого світу, що й породжує внутрішні суперечності, неви­значеність рівня домагань, підвищену сором'язливість і водночас агресивність, категоричність та ін.

У когнітивній моделі Ж. Піаже увага зосереджується на розвитку пізнавальних процесів, а розвиток емоційно-мотиваційної сфери залишається в тіні. Соціальний світ при цьому виступає загалом лише як фон розумового розвитку, а розумові операції розглядаються, по суті, поза їх зв'язком із предметною діяльністю дитини, характером її спілкування тощо.

Психіка людини, згідно з Піаже, є активною і динамічною, їй притаманні вроджені структури обробки та організації інформації. У процесі свого розвитку дитина не просто реагує на впливи зовнішнього середовища, а діє активно. Інтелект — конкретний приклад її адаптації до вимог зовнішнього середовища. В основі адаптації лежить процес урівноважування, тобто встановлення рівноваги (відповідності) між зовнішнім середовищем і власними структурами мислення, між реальністю та її психічним відображенням. Адаптація здійснюється завдяки двом взаємодоповнюючим процесам: асиміляції, тобто включенню нової інформації в уже існуючі структури, й акомодації, тобто зміні цих структур відповідно до вимог зовнішнього середовища.

Основою здобуття нових знань є ментальні структури, які Піаже називає схемами. Процес розвитку інтелекту здійснюється так: схеми, тобто способи обробки інформації, реорганізуються в операції, різні поєднання яких відповідають якісно відмінним стадіям когнітивного розвитку. Таких стадій є чотири.

Перша — сенсомоторна (від народження до 1,5-2 років). Процес урівноважування здійснюється насамперед на основі даних органів чуттів та рухів. Малюки користуються невеликою кількістю схем, більшість яких—дії.

Друга — доопераційна (від 2 до 7 років). Діти у змозі користуватися символа­ми, приміром, мовою. Пізнання здійснюється в основному через власні дії. Мислення надміру конкретне, різниця між об'єктом та його символічним відображенням ще не усвідомлюється.

Третя — стадія конкретних операцій (від 7 до 12 років). Діти здатні логічно мислити, вони уже спроможні класифікувати предмети з урахуванням ієрархії класів тощо.

Четверта — стадія формальних операцій (з 12 років). Підлітки у змозі оперу­вати абстрактними поняттями, досліджувати усі логічні варіанти розв'язання за­дачі, реалістично думати про майбутнє, формувати ідеали, розуміти зміст мета­фор тощо.

На думку Піаже, важливо не прискорювати зміну стадій, а створювати на кожній стадії належні умови для розвитку усіх сторін інтелекту.

Окремо слід зупинитись на епігенетичній концепції розвитку особистості Е. Еріксона. У розвитку людини Еріксон виділяє соматичну сторону (предмет вивчення біології), розвиток свідомого "Я" (область інтересів психолога) і соціальний розвиток, який вивчається суспільними науками.

Основний закон розвитку — "епігенетичний принцип", — згідно з яким на кожному новому етапі виникають явища і властивості, котрих не було раніше. Перехід до нової фази розвитку відбувається у формі "нормативної кризи", що відображає природні труднощі й суперечності росту. Такий перехід можливий лише за умови "зняття" основної суперечності попередньої фази, у протилежно­му випадку ця суперечність неминуче проявиться згодом.

Увесь життєвий цикл людини містить, за Еріксоном, вісім фаз, кожна з яких має свої специфічні завдання і може завершуватися сприятливо (або ж навпаки) для подальшого розвитку.

Розвиток людини залежить від спільної дії вроджених і середовищних факторів. Дорослі й діти при цьому взаємозалежні у задоволенні своїх різноспрямова- них потреб: якщо, наприклад, дитина потребує емоційного тепла й комфорту, то батьки відчувають потребу піклуватися про дітей, що і визначає очікуваний результат виховання.

Оскільки кожне суспільство по-своєму здійснює соціалізацію підростаючого покоління, то, за умови збереження універсального характеру загальної послідовності і найважливіших завдань основних фаз розвитку, типові способи їх вирішення специфічні для різних суспільств.

Перша фаза — немовля. Її основне завдання — вироблення ще неусвідомле- ного почуття "базової довіри" до зовнішнього світу. Основний метод — турбота і любов батьків. Якщо "базову довіру" на цьому етапі сформувати не вдається, у немовляти розвивається почуття "базовоїнедовіри" до світу, тривожність, яка згодом може проявлятись у формі замкнутості, втечі у свій внутрішній світ та ін.

Під час другої фази (раннє дитинство) у дитини формується відчуття власної автономності та особистісної цінності або ж їх протилежність — сором'язливість і сумніви у собі. Поступово дитина вчиться керувати відправленням своїх тілес­них потреб, її самостійність зростає і створює передумови для розвитку здат­ності робити вибір. Опанування цього уміння закладає основи таких особистіс- них якостей як відповідальність, дисциплінованість, повага до порядку тощо.

У третій фазі (вік гри — приблизно від 5 до 7 років) формуються ініціативність, бажання щось зробити. Блокування розвитку цих бажань призводить до виникнення почуття провини. Вирішальну роль при цьому відіграють групові ігри, спілкування з однолітками, що розвиває уяву дитини, дозволяє їй "приміряти" на себе різні соціальні ролі тощо. На цьому етапі закладається почуття справедливості, яке усвідомлюється як виконання певних правил.

Під час четвертої фази (шкільний вік) розвивається підприємливість, спроможність досягати поставлених перед собою цілей. Найважливішими цінностями стають ефективність і компетентність. За негативного варіанту розвитку формується відчуття меншовартості, що спершу виникає як усвідомлення власної некомпетентності у вирішенні якихось конкретних завдань, передусім пов'язаних з навчанням, а вже потім поширюється на оцінку особистості в цілому. У цьому віці закладається ставлення до праці.

П'ята фаза (юність) знаменує появу відчуття власної неповторності, індивідуальності, відмінності від інших. За негативного варіанту формується розпливчате, дифузне, нестійке "Я", рольова і особистісна невизначеність. Типовою особ­ливістю є стрімке розширення діапазону особистісних ролей. Однак усі ці ролі юнаки ще не опановують цілком, а ніби пробують, приміряють на себе і свої можливості.

Під час шостої фази (молодість) виникає потреба і здатність до інтимного психологічного контакту з іншою людиною, включаючи і сексуальну близькість. У негативному варіанті розвивається відчуття ізоляції та самотності.

Найважливіші здобутки сьомої фази (дорослість)—творча діяльність і зумовлене нею відчуття продуктивності. Вони проявляються як у праці, так і в турботі про інших людей, зокрема, дітей, у розвитку потреби передавати свій досвід та ін. У негативному варіанті розвивається відчуття стагнації (застою).

Восьма фаза (літній вік або старість) характеризується відчуттям повноти життя, виконаного обов'язку, завершеності шляху. Зріла мудрість дозволяє дивитися на справу своїх і чужих рук із певної висоти. У негативному варіанті розвивається розчарування, безнадія і розпач.

В основі вітчизняної традиції аналізу проблематики вікової психології лежить теорія розвитку вищих психічних функцій (JI.C. Виготський). Відповідно до сформульованого Виготським загального генетичного закону розвитку, кожна психічна функція з'являється спочатку в соціальному плані як реальні стосунки між людьми, і лише потім—у психологічному. Однаковою мірою це стосується і довільної уваги, і логічної пам'яті, і утворення понять, і розвитку волі.

Отож, усі вищі психічні функції були свого часу зовнішніми, оскільки вони виступали соціальними функціями взаємин людей до того, як стали внутрішніми, власне психічними функціями людини.

Становлення людини як індивіда та особистості, за Виготським, передбачає діалектичну взаємодію двох відносно автономних, але нерозривно взаємопов'язаних рядів розвитку — природного і соціального. Кожному віку притаманна своя специфічна соціальна ситуація розвитку, тобто певне співвідношення умов соціального середовища і внутрішніх умов формування особистості.

Така взаємодія зовнішніх і внутрішніх факторів зумовлює типові психологічні особливості, притаманні людям певного віку. Досягнувши певного віку, дитина, незалежно від особливостей її індивідуального розвитку та рівня готовності, потрапляє у визначене даним суспільством становище, а отже, й у систему об'єктив-них умов, котрі детермінують характер її життя та діяльності на даному етапі. Відповідати цим умовам для дитини життєво важливо, оскільки саме від цього залежить її емоційне благополуччя.

Характер такого становища визначається, з одного боку, об'єктивними потребами суспільства, а з іншого — притаманними даному суспільству уявленнями про вікові можливості дитини та ідеал її розвитку. Конкретизується це становище для кожного вікового етапу розвитку в особливих взаєминах з оточуючими людьми, в особливій провідній діяльності, у певній системі прав і обов'язків тощо.

Ідеї Л.C. Виготського стали підґрунтям теоретичних уявлень психології розвитку, запропонованих вітчизняними вченими (JI.I. Божович, В.В. Давидов, Г.С.Костюк, О.М. Леонтьев, С.Д.Максименко, Д.Б. Ельконін та ін.), про що йтиметься у наступних розділах.