3. Учебно-профессиональная деятельность в юношеском возрасте

На пороге самостоятельной жизни человек делает свой выбор – кем быть, каким быть; он психологически готов вступить в самостоятельную жизнь. С окончанием школы происходит идеализация жизненных планов и социальной реальностью; обучающиеся отстаивают, утверждают, подтверждают свой выбор.

Начало ступени индивидуализации по своему психологическому содержанию сходно с началом ступени персонализации. Поступление в школу также означало первое отделение ребенка от семьи и переход в социальную жизнь. Но все дети оказывались в одной и том же социальной структуре – школе. Общие правила школьной жизни становились для них основой построения их поведения и взаимоотношений.

С окончанием школы обучающиеся делают второй шаг к отделению от семьи – они вступают в самостоятельную жизнь в обществе. В отличие от дошкольников, перед ними открываются, как правило, две возможности: продолжить образование или пойти работать. Об этой возрастной группе уже нельзя говорить «вообще»: ее социально-психологические свойства зависят не столько от паспортного возраста, сколько от социально профессионального положения. Образование, которое продолжается и на этом этапе развития, является уже не общим, а специальным, профессиональным, даже учеба в вузе может рассматриваться как вид трудовой деятельности. Молодые люди приобретают большую или меньшую степень материальной независимости от родителей, обзаводятся собственными семьями. Вхождение в самостоятельную жизнь в обществе, начало собственной индивидуальной биографии не проходит гладко и бесконфликтно. С поступлением в начальные, средние и высшие профессиональные учреждения, с началом трудовой деятельности начинается новая эпоха в жизни человека.

При выходе в самостоятельную жизнь перед молодыми людьми открывается широкое пространство приложения сил и способностей. Субъективно – весь мир перед ними и они войдут в него тем путем, который каждый наметил для себя. В своем выборе обучающиеся выстроили перспективу своей жизни. Выход в самостоятельную жизнь начинается реализацией личных планов.

Свои опасности и трудности подстерегают юношей и девушек, поступивших в учебное заведение и подтвердивших тем самым свои жизненные планы. Достижения первоначальной цели приносит удовлетворение. Но у тех, кто выбрал профессию не вполне продуманно, в дальнейшем часто возникают трудности: один не справляется с учебой, другой разочаровывается в специальности, третий сомневается в правильности выбора вуза. Процесс адаптации первокурсников к вузу обычно сопровождают отрицательные переживания, связанные с уходом вчерашних учеников из школьного коллектива с его взаимной помощью и моральной поддержкой; неподготовленностью к обучению в вузе; неумение осуществлять психологическое саморегулирование собственного поведения и деятельности, усугубляемое отсутствием привычного, повседневного контроля педагогов; поиском оптимального режима труда и отдыха в новых условиях; налаживания быта и самообслуживания, особенно при переходе из домашних условий в общежитие.

В силу недостаточности жизненного опыта молодые люди путают идеалы с иллюзиями, романтику с экзотикой и т.п. В поведении юношей и девушек проявляются внутренняя неуверенность в себе, сопровождающая иногда внешней агрессивностью, развязностью или чувством непонятности и даже представлением о собственной неполноценности. В студенческом возрасте нередки и разочарования в профессиональном и жизненном выборе, несоответствие ожиданий и представлений о профессии и реальностью ее освоения.

Входя в профессию, молодые люди стремятся внести в нее творческое начало, преобразовать, развить, усовершенствовать ее. Но у них не хватает жизненного опыта и знаний, поэтому они вынуждены вести в профессиональной сфере скромную жизнь, играть роль ученика.

В юношеском возрасте заканчиваются созревание коры головного мозга, устанавливаются характерные для коркового - подкорковые взаимоотношения, складываются основные свойства нервных процессов.

Связи же между нервными клетками формируются в течение всего времени индивидуального развития. Этот процесс не прекращается и у взрослого человека и зависит от того, нагружаем ли мы свой мозг работой. Приобретение знаний, получение новой информации, обогащение ассоциациями ведет к усиленному развитию связей между отдельными нервными клетками. В процессе работы совершенствуется строение центральной нервной системы.

Пластичность мозга в юношеский период очень велика, он еще созревает. Эта особенность очень важна для того, чтобы высшие нервные функции могли развиваться и совершенствоваться под влиянием воздействий окружающей среды.

В юности заканчивается созревание лобных областей, а следовательно, оказываются сформированными механизмы произвольного внимания и избирательности восприятия.

Все это наряду с высокой пластичностью мозга создает в юности широкие возможности для обучения, для развития умственной деятельности.

Пределы совершенствования функций мозга человека практически не ограничены. Пустить их в дело, развить свои интеллектуальные способности можно в разных направлениях. Наиболее эффективно это будет происходить в той виде деятельности, которая соответствует индивидуальным особенностям.

В старшем школьном возрасте преобладают мотивы учения, связанные с профессиональным и жизненным самоопределением. Знания рассматривают

не как ценность саму по себе, а как средство получения хорошей профессии. Обеспечивающей высокий уровень доходов (нужность предмета в будущем, нужность предмета для поступления в вуз).

Второе по значимости место у старшеклассников, по данным И.В. Дубровиной (1997), принадлежит мотиву саморазвития (развитие воли, целеустремленности, расширение кругозора и другие).

Так же обучающиеся стремятся проникнуть в свой внутренний мир, сформировать личную идентичность.

Многочисленные исследования показывают, что для развития познавательного интереса к предмету имеет значение качество преподавания, особенно в старших классах. Отношение к предмету складывается через отношение к личности учителя, качество его преподавания. Учитель выступает как наставник в интеллектуальном пробуждении, в приобретении навыков познавательной деятельности и развития интереса к науке.

Расширяются возможности познания (появляются новые дисциплины – теоретические и практические). Развиваются способности к деятельности в различных областях (производство, художественная деятельность, спорт), складываются новые связи с окружающим миром.

К концу школьного обучения познавательные процессы в юности достигают такого уровня, что молодые люди практически готовы к выполнению всех видов умственной деятельности взрослого человека. Отмечается, что развитие средств познания часто опережает собственно личностное развитие юношей.

Мотив достижения цели становится все более значимым к старшему школьному возрасту, чес «избегание неудач». В развитии этого мотива большая роль принадлежит учителю. Так В.Ф. Шаталов сумел перестроить учащихся с мотива «избегание неудач» к моменту «достижение цели».

Обучающиеся с высоким уровнем интеллекта имеют, как правило, более высокую сформированность всех компонентов мотивации учения, он:

• выделяют учебные предметы интересные и важные;

• активны, легче включаются в поисковую деятельность;

• работают организованно;

• стремятся сознательно овладеть знаниями, умениями и навыками.

Новые особенности умственной деятельности сказываются на протекании отдельных психических процессов, внимания, памяти, речи, воображения, мышления.

Внимание. Преобладает произвольное внимание, старший школьник может легко сосредоточиться на предмете деятельности, владеет приемами переключения внимания, может самостоятельно организовать его. На уроке следит за его ходом и ведет необходимые записи.

Развитие внимательности ведет к совершенствованию наблюдательности, которая становится целенаправленной и устойчивой.

Память становится произвольной, управляемой. Старший школьник владеет разными приемами запоминания, может выделить в материале существенное, систематизировать его, сформулировать то, что запомнилось. Резко увеличивается объем осмысленного запоминания. Однако у некоторых преобладает механическое запоминание.

Речь у обучающихся становится более богата по лексике, более гибкая по интонации. Иногда письменная речь развита лучше, чем устная.

Мышление приближается к мышлению взрослого. Они уже выделяют в предмете существенное, приходят к пониманию причин того или иного явления.

Мышление отличается от мышления подростка большой систематичностью. Обучающиеся точно классифицируют более частные и более общие понятия.

В мышлении складываются все более сложные структуры, необходимые в юности для понимания и объяснения мира. Мышление на уровне формальных операций являются высшим достижением этого периода.

Отмечается развитие теоретического мышления: мыслят логически и в состоянии заниматься теоретическими рассуждениями с самоанализом. С большей легкостью, чем подростки, могут размышлять на нравственные, политические и другие темы.

Воображение юношей и девушек характеризуется существенным развитием самоконтроля. Фантазия, ранее бесконтрольно уводившая ребенка в сторону от реальности, сейчас критически осмысливается.

Обучающиеся мечтают и фантазируют подчас также много, как и дети, но они уже в состоянии относится к своим фантазиям критически. Особенно ярко проявляется юношеское воображение в мечтах о будущем.

В целом, познавательные возможности характеризуются активизацией умственной деятельности, развитием способности к постижению отвлеченного, абстрактного материала. Увеличивается произвольность интеллектуальной деятельности.

Познавательные интересы определяют выбор профессии, что, в свою очередь, влияет на отношение к учебной деятельности. Последние зависит от мотивов поведения.

Выбор профессии связывается не только с потребностями, но и со способностями, с тем, какие требования к человеку предъявляет профессия. Идет развитие общих и специальных способностей.

Индивидуализация обучения, предусматривая развитие самостоятельности и специализацию умственных способностей, формирует индивидуальный стиль умственной деятельности как устойчивую совокупность индивидуальных вариаций в способах восприятия, запоминания и мышления, за которыми стоят различные пути приобретения, накопления, переработки и использования информации.

3. Выводы

Социально-психологическая адаптация – это взаимодействие личности и социальной среды, которое приводит к оптимальному соотношению целей и ценностей личности и группы. В ходе социально-психологической адаптации реализуются потребности, интересы и стремления личности, раскрывается и развивается ее индивидуальность, личность входит в новое социальное окружение. Результатом социально-психологической адаптации личности является сформированность социальных и профессиональных качеств общения, поведения и деятельности, принятых в обществе. Рассматривая адаптацию индивида как социально-психологический процесс включения в деятельность, в качестве ее главных моментов необходимо отметить закрепление интереса к этой деятельности, налаживание контактов с окружающими, удовлетворенность этими отношениями и, наконец, включение в общественную жизнь.

Проблема детей-сирот в обществе носит комплексный и многофакторный характер. Факторы, влияющие на проявление «ничьих» детей, делятся на психолого-педагогические и социальные.

Социальные факторы связаны, прежде всего, с социальным статусом такого ребенка, отличием условий его жизни от других, «нормальных» детей, воспитывающихся в семьях.

Психолого-педагогические факторы сиротства определяются отставанием в психологическом развитии интеллектуальной, эмоциональной и волевой сфер, деривация общения, как со сверстниками, так и с взрослыми и затрудненными процессами социализации.

Обобщая, мы хотели бы привести выстроенные в логике основные трудности, с которыми сталкиваются дети, оставшиеся без попечения родителей.

Трудности в общении там, где предполагается свободное, нерегламентированное, произвольное поведение, а поэтому требуется способность гибко спонтанно реагировать и строить отношения.

Затруднен процесс саморегуляции, соотносимый с постепенной заменой внешнего контроля поведения на внутренний самоконтроль, что является следствие специфики организации жизни ребенка в интернатных учреждениях. Где функции контроля принадлежат воспитателям.

Ранний детский опыт ребенка-сироты несет в себе отпечаток материнской депривации и формирует один из серьезнейших феноменов сиротства – «утрату базового доверяя к миру», который проявляется в агрессивности, подозрительности, неспособности к автономной жизни.

Все эти проблемы отнюдь не способствуют социальной адаптации выпускников детских домов, приютов и т.п.

Развитие человека в период юности может идти несколькими путями. Юность может быть бурной: поиски смысла жизни, своего места в этом мире могут стать особенно напряженными. Некоторые старшеклассники плавно и непрерывно продвигаются к переломному моменту жизни, а затем относительно легко включаются в новую систему отношений. Они больше интересуются общепринятыми ценностями, в большей степени ориентируются на оценку окружающих, авторитет взрослых. Возможны и резкие, скачкообразные изменения, которые благодаря хорошо развитой саморегуляции не вызывают сложностей в развитии.

При переходе от подросткового возраста к юношескому происходит изменение в отношении к будущему: если подросток смотрит на будущее с позиции настоящего, то юноша смотрит на настоящее с позиции будущего. Выбор профессии и типа заведения неизбежно дифференцирует жизненные пути юношей и девушек, закладывает основу их социально-психологических и индивидуально-психологических различий. Учебная деятельность становится учебно-профессиональной, реализующей профессиональные и личностные устремления юношей и девушек. Ведущее место у старшеклассников занимают мотивы, связанные с самоопределением и подготовкой к самостоятельной жизни, с дальнейшим образованием и самообразованием. Эти мотивы приобретают личностный смысл и становятся значимыми.

Вместе с тем, определенная часть юношей и девушек начинают самостоятельную трудовую деятельность. Основные закономерности развития в юности конкретизируются в специфическом содержании и условиях образования и развития молодого человека.

33