22. Деятельностная теория онтогенеза Леонтьева. Внешняя и внутренняя плоскости деятельности.

Филогенез форм отражения и деят.-ая теория онтогенеза Леонтьева. Теория псих. развития Леонтьева состоит из двух, непосредственно между собой не связанных частей. Первая относится к филогенезу, вторая — к онтогенезу. В филогенезе психики он выделяет 6 этапов: первый хар-ся биологическими процессами ассимиляции и диссимиляции и знаменует собой возникновение жизни. При этом речь идет о простейших, допсихических формах жизни, к которым животные и чел. не относятся; второй хар-ся возникновением чувствительности, а значит и психики; к нему относятся как животные, так и люди; третий хар-ся возникновением перцептивности, а значит наличием психики; четвертый хар-ся возникновением интеллекта;пятый этап связан с возникновением сознания; к нему уже относятся только люди; шестой этап связан с возникновением мышления и речи. Филогенетическая теория Леонтьева выстроена на основе принципа отражения. Она показывает, в какой последовательности возникали в филогенезе разные формы представления окруж. действительности. В основе онтогенетической теории псих. развития Леонтьева лежит общепсихологическая теория деят. Отталкиваясь от понятия деятельности по Марксу, он развертывает ее структуру в двух параллельных, взаимодействующих плоскостях: внеш. и внутр. Внешняя плоскость предполагает иерархию: деят.-сть, действие, операция, движение. Внутр. плоскость задается иерархией: мотив, цель, средство, условие. Соответственно, деят. определяется мотивом, действие — целью, операция — средством, движение — условиями. Обе плоскости функционируют как одно целое. Используя далее понятие интериоризации (переноса действия извне вовнутрь) и экстериоризации (перенос изнутри вовне), Леонтьев рассматривает психику как интериоризованную деятельность, кот. экстериоризуется, как только возникают какие-то препятствия ее внутреннего протекания. Поэтому любые формы псих. отражения являются, по Леонтьеву, видами (или подвидами) деятельности (например, общение — это коммуникативная деятельность, восприятие — перцептивная деятельность и т.д.). Принцип деятельности и был положен в основу теории онтогенеза психики. Леонтьев проецирует разработанную Выготским структуру возраста (понятия возрастного новообразования, социальной ситуации развития, центральной и побочной линий развития, ведущей функции) на структуру деят. Тогда движущей силой развития выступает противоречие между потребностями ребенка и его возможностями. Понятие ведущей функции заменяется на понятие ведущей деят., а разные виды деят. рассматриваются как линии развития. При этом центральной линией развития для данного возраста выступает ведущий вид деят., а побочными — остальные виды деятельности, кот. в других возрастах становятся ведущими, а значит, центральными. В психологии развития Леонтьев прежде всего изучал проблемы, связанные с источниками и движущими силами психического развития ребенка. Он сформулировал положение о том, что психическое развитие чел. качественным образом отличается от развития психики животных.

23.Модель развития общения М. И. Лисиной В поле научных интересов Лисиной оказалась также и проблема взаимоотношений. В контексте деятельностного подхода к общению взаимоотношения понимались ею (как и образ себя) как продукт, или результат, коммуникативной деят.. Взаимо-отношения и общение неразрывно связаны: отношения возникают в общении и отражают его особенности, а затем оказывают влияние на протекание общения. В ряде исследований, выполненных под руководством М.И. Лисиной, было убедительно показано, что именно общение, где предметом взаимодействия партнеров (предметом коммуникативной деятельности) является человек, выступает психологической основной избирательных отношений между людьми, в том числе и между детьми, а не организация продуктивных видов деятельности или сама продуктивная деятельность. Изучение влияния общения на общее психическое развитие ребенка привело М.И. Лисину к выяснению роли коммуникативной деятельности в становлении познавательной активности. Понятие познавательной активности связывалось М.И. Лисиной с концепцией деятельности: и познавательной, исследовательской, и коммуникативной, с общением. В системе познавательной деятельности познавательная активность занимает, по М.И. Лисиной, структурное место потребности. Познавательная активность не тождественна познавательной деятельности: активность — это готовность к деятельности, это состояние, которое предшествует деятельности и ее порождает, активность чревата деятельностью. Инциативность является вариантом активности, проявлением ее высокого уровня. Познавательная активность в некотором смысле тождественна познавательной потребности. Признавая несомненное значение природной основы познавательной активности, М.И. Лисина подчеркивала роль общения как важнейшего фактора развития познавательной активности в детские годы. Она была убеждена, и основанием для того были многочисленные наблюдения и экспериментальные данные, полученные ею самой, а также ее коллегами и учениками, в том, что общение с окружающими людьми решающим образом определяет количественные и качественные особенности познавательной активности ребенка тем больше, чем меньше возраст ребенка и чем сильнее, следовательно, отношения со старшими опосредствуют его отношение со всем окружающим миром. Пути воздействия общения на познавательную активность весьма сложны. М.И. Лисина считала, что на разных ступенях детства механизмы влияния общение на познавательную активность неодинаковы. По мере развития детей влияние общения на познавательную активность все больше опосредствуется личностными образованиями и формирующимся самосознанием; на которые в первую очередь накладывают свой отпечаток контакты с другими людьми. Но благодаря подобному опосредствованию значение общения лишь усиливается, а его эффект становится все более прочным и долговременным. К исследованиям, направленным на изучение влияния общения на общее психическое развитие ребенка, примыкают и работы, посвященные становлению внутреннего плана действия, возникновению и развитию речи у детей, готовности их к школьному обучению и др. В работах, посвященных внутреннему плану действия, апробировалась гипотеза о том, что способность действовать в уме имеет свой истоки в самом раннем возрасте, что она осуществляется в определенной форме уже на втором году жизни и что важным фактором ее развития является общение детей со взрослым, решение задач которого требует от ребенка совершенствования перцептивных умений и оперирования образами людей и предметов. Механизмы действия во внутреннем плане появляются раньше в общении и лишь впоследствии распространяются на взаимодействие ребенка с предметным миром. С дальнейшим развитием внутреннего плана действий у детей связана и их готовность к школьному обучению в широком смысле этого слова. Формирование в дошкольном возрасте внеситуативных форм общения со взрослым способствует становлению у детей принципиально нового уровня действий во внутреннем плане — логических операций с понятиями и динамических преобразований высокосхематизированных образов - моделей. Увеличивающаяся под влиянием внеситуативных форм общения способность действовать в уме опосредствует развитие других сторон психики ребенка, таких, например, как произвольность регуляции поведением и деятельностью и др. Оригинальным и не имеющим аналогов в мировой психологической науке является цикл исследований, выполненных по замыслу и под руководством М.И. Лисиной, о возникновении и развитии речи у детей. В основу его было положено рассмотрение речи как составного элемента структуры коммуникативной деятельности, занимающего в ней положение действия или операции (средства общения), связанного с остальными ее составляющими, обусловленного ими, и в первую очередь содержанием потребности в общении. Это делало возможным предположение о том, что речь возникает из потребности в общении; для его нужд и в условиях общения лишь тогда, когда осуществление коммуникативной деятельности ребенка становится невозможным без овладения этим особым средством. Дальнейшее обогащение и развитие речи происходит в контексте усложнения и изменения общения ребенка с окружающими людьми, под влиянием преобразования встающих перед ним коммуникативных задач. Изучение общения как фактора психического развития повлекло за собой исследование в контексте коммуникативной деятельности ребенка с окружающими людьми почти всех аспектов его психики: развитие звуковысотного и фонематического слуха; избирательность восприятия речи в сравнении с физическими звуками; чувствительность к фонемам родного языка в сравнении с фонемами чужого; избирательность восприятия изображений человека в сравнении с изображениями предметов; особенности запоминания и образов памяти объектов, включенных и не включенных в общение ребенка со взрослым; действия в уме с образами предметов и людей; развитие положительных и отрицательных эмоций у детей с разным опытом общения; становление субъектности у детей, растущих в разных условиях; характер избирательности во взаимоотношениях дошкольников и т.д.одель развития общения М. И. Лисиной.

24. Модель развития личности Божович.. Если в концепции Леонтьева центральное место принадлежит понятию «личностный смысл», то у Божович в качестве системообразующего признака структуры личности выступает «внутренняя позиция личности» или ее направленность. «На основании теоретического анализа, пишет Божович, мы выдвинули гипотезу о том, что целостная структура личности определяется, прежде всего, ее направленностью». Основу направленности составляет возникающая в течение жизни «устойчиво доминирующая система мотивов, в кот. основные, ведущие мотивы, подчиняя себе все остальные, характеризуют строение мотивационной сферы чел.». Наличие такой иерархической системы и обеспечивает наивысшую устойчивость личности. Именно содержание направленности личности обусловливает все ее особенности: интересы, стремления, переживания, черты характера. Более того, по мнению Божович, от направленности личности зависит не только комплекс присущих личности качеств, но строение каждого из них. Становится очевидным, что ведущая сфера в структуре личности Божович – это аффективно-потребностно-мотивационная сфера. Процесс развития и становления личности ребенка рассматривается как последовательный переход от элементарных, неосознаваемых или частично осознаваемых потребностей, непосредственно побуждающих его поведение, к потребностям опосредованным, действующим через сознательно поставленные цели и намерения. Каждый возраст характеризуется своей специфической для него «констелляцией» мотивов и особым характером их иерархической структуры. В раннем детстве жизнь и поведение ребенка определяются временным соподчинением непосредственных аффективных тенденций, возникающих ситуативно, практически вне сознания самого ребенка. В дальнейшем на основе относительно постоянных доминирующих потребностей складывается более устойчивая иерархия мотивов. На завершающем этапе иерархическая система мотивов приобретает максимальную устойчивость и свободу от внешних воздействий, так как опирается на собственные взгляды и убеждения субъекта.

25. Экопсихологическая теория У.Бронфенбреннера. Одно из направлений совр. психологии связано с изучением среды, в кот. развивается чел. Это направление получило название экологической психологии. Ярким представителем экологического подхода этого направления явл. Бронфенбреннер. Эколог. подход активно развивается и сегодня. В построении своей концепции он опирался на идеи Выготского (в первую очередь на его тезис о социальном происхождении высших псих.функций и о роли социальной ситуации развития в их становлении Анализируя социальную ситуацию развития, Бронфенбреннер подчеркивал три ее наиболее важные составляющие: деят. чел., социальные роли, с кот. он сталкивается, и межличностные отношения, в кот. он вступает. Бронфенбреннер охарактеризовал экологический подход как «изучение прогрессивного взаимного приспособления на протяжении всей жизни активного, развивающегося чел. существа и изменяющихся свойств непосредственного окружения, в кот. живет чел.... этот процесс подвержен влиянию взаимоотношений в рамках данного окружения, а также со стороны более широкого контекста, в кот. это окружение включено». Следует обратить внимание на то, что субъект, согласно приведенному этому определению, человек активно формирует собственное развитие. Между ним и социальной средой сущ. отношения обратимости: окружение влияет на субъекта и само изменяется в ходе взаимодействия с ним. Социум представлен не как неподвижная, ограниченная данность, а как сложная динамическая система. Экологическое окружение чел., по мнению Бронфенбреннера, представляет собой систему структур, встроенных друг в друга наподобие матрешек. В качестве исходной «матрешки» выступает микросистема. «Микросистема — это паттерн деятельностей, ролей и межличностных взаимодействий, переживаемых чел. в конкретном окружении с определенным набором физических характеристик...» Здесь важно заметить, что речь идет не просто об объективном окружении, а о специфике переживания его субъектом. Одна из микросистем чел. — его семья. Важно подчеркнуть, что речь здесь идет не о наследовании темперамента, а о передаче на уровне микросистемы специфики переживания чел. конкретных обстоятельств. Мезосистема состоит из связей между несколькими микросистемами, в кот. находится чел. (например, между семьей и школой или семьей и работой). Экзосистема содержит связи между микросистемами и мезосистемами. В качестве экзосистемы для ребенка может выступить ситуация взаимодействия одного из родителей на работе. Хотя ребенок не является участником этого общения, но он может испытывать на себе его последствия. Макросистема состоит из переплетения микро-, мезо- и экзосистем в рамках данной культуры, субкультуры или иного более широкого контекста, связанного с источниками и возможностями развития, жизненными стилями. В качестве макросистем могут выступать социальный класс, этническая или религиозная группа, сообщество, т.е. те социальные структуры, кот. обладают перечисленными свойствами — особыми жизненными стилями, экономическими источниками, системой взглядов и убеждений и т.д. Можно было бы предположить, что наибольшее влияние на развитие субъекта оказывает именно микросистема (например, уровень образованности родителей), но оказывается, что не менее важны и другие составляющие. В работе В. Терстон и Б. Виссандж была показана необходимость учета всех составляющих экологической системы при выделении факторов, оказывающих влияние на состояние здоровья человека. На уровне микросистемы — это социальные связи, генетическая одаренность, занятия спортом, здоровое детство, образование, доход и социальный статус; на уровне мезосистемы — социальное обеспечение, экономические институты и институты гражданского общества; на уровне макро системы — государство и культура.

26 антиравновесная теория Ригеля Характерная черта современного этапа развития наук о чел. — все более отчетливое понимание того, что речь идет не просто об объекте воспитания, социализации и иных внешних воздействий, а о самосознательном, активном субъекте жизнедеятельности. Эта идея воплощена в другом варианте эко-теорий — антиравновесной теории К. Ф. Ригеля. Критикуя Ж. Пиаже, К. Ф. Ригель утверждает, что предметом психологии развития должны быть не равновесные состояния, фактически не встречающиеся в жизни человека, а состояния конфликта, постоянной динамики, преодоления внешних и внутренних противоречий. Его интересует, как возникают неравновесные состояния, как они разрешаются. Конфликты, по К. Ф. Ригелю, возникают в следующих четырех измерениях, но большей частью — между ними: 1) внутрибиологическом, 2) индивидуально-психологическом, 3) культурно-социологическом, 4) внешнефизическом. Недостаточная синхронизация этих плоскостей развития является источником кризисов и, как следствие, движущей силой развития. На пересечении этих плоскостей К. Ф. Ригель выделяет явления, которые интерпретирует как отрицательно или положительно разрешенные кризисы (инфекция или оплодотворение, болезнь или созревание, разрушение или созидание, дезадаптация или приспособление, конфликт или сотрудничество и т.д.).

27 Теория персонализации а.в.Петровского. Понятия адаптации, индивидуализации, интеграции. В отеч. психологии в рамках этого направления разработана теория персонализации (Петровский). Личность рассматривается как определяющая себя через группу, через социум. Потребность в персонификации явл.отправным пунктом анализа развития. Именно поэтому Петровский называет свою концепцию теорией персонализации. Им выделяются три основных процесса, определяющих ход развития: 1) адаптация как присвоение индивидом социальных норм и ценностей т.е. становление социально-типического в человеке; 2) индивидуализация как открытие или утверждение «Я», выявление своих склонностей и возможностей, особенностей характера, т.е. становление индивидуальности; 3) интеграция как изменение жизнедеятельности окруж. людей, осуществление вкладов и их принятие окружающими и тем самым утверждение своего инобытия в других людях, т.е. становление всеобщего в личности. Периодизация, предложенная А. В. Петровским, выглядит следующим образом: 1) эпоха детства (раннее детство, детсадовский возраст и младший школьный возраст) хар-тся преобладанием адаптации над индивидуализацией; 2) эпоха отрочества (подростковый возраст) связан с преобладанием индивидуализации над адаптацией; 3) эпоха юности (юношеский возраст) хар-ся преобладанием интеграции над индивидуализацией. В последние годы активно разрабатываются теории саморазвития, исходящие из предположения, что чел. сам определяет свою судьбу — даже независимо от того, желает он этого или нет. В этом направлении пока нет больших, развернутых теорий, есть только отдельные принципы, например принцип развития через деятельность, самоконструирование, предложенный Лернером, идея личностного контроля развития, идея критических (ненормативных) жизненных событий.

28Психологическая теория развития деятельности Лернера, основные положения его теории. В последние годы активно разрабатываются теории саморазвития, исходящие из предположения, что чел. сам определяет свою судьбу, иногда независимо от того, желает он этого или нет. Больших, развёрнутых теорий ещё нет, есть отдельные принципы:- идея критических жизненных событий: кризисы – это не только неопределённость и потрясение; это – возможность обновления, изменения жизненного стиля, мышления, отношения к себе, окруж.миру и основным проблемам жизни. Деструктивный выход из кризиса – алкоголизация, наркотизация, криминал. Позитивный выход – чел. рискует, открываясь новым возможностям и преодолевая страх изменений. Тем самым он реализует базовое стремление к росту, переходит на след.ступень развития, получает новый опыт, новые знания о мире и о себе, становится более зрелой личностью. - Принцип развития через деятельность, «самоконструирование»: чел.не является только «биологическим», «психологическим» или «социологическим» существом. Он «системен», его развитие зависит от множества факторов, является» производным динамических отношений между переменными многоуровневой матрицы». -Идея личностного контроля развития: 1) чел. потенциально позитивен, конструктивен и добр (гуманистическое направление), надо лишь дать ему условия, чтобы раскрыться; 2) изначально чел. не обладает сущностью; он обретает её в рез-те самосозидания, причем положительная самоактуализация не гарантирована, это – рез-т собственного свободного и ответственного выбора чел. (экзистенциалисты); 3) у чел. природной сущности нет, изначально он представляет собой нейтральный объект, формируемый внешними влияниями, от кот. и зависит обретаемая им «сущность».

29. Системные теории развития. Постепенно, в течение последних нескольких десятилетий, исследования в области развития переместились на более высокий ур. анализа, сосредоточенный на системах, на принципах и особенностях их изменений и эволюции. Можно определить систему как:(1) организованный набор взаимодействующих компонентов, кот.(2) действует согласно некоторым принципам и (3) выполняет некоторую функцию. Например, тело чел.в целом является системой. Среди ее компонентов — голова и мозг, сенсорные органы, внутренние органы, туловище, мускулатура и конечности, взаимодействие которых подчиняется некоторым принципам, таким как нейротрансмиссия, и кот.выполняют множество функций, в том числе поддержание жизнедеятельности организма. На более глубоком уровне анализа мозг тоже явл. системой: различные мозговые структуры явл. ее компонентами, взаимодей-ствующими систематически для обеспечения мыслительных процессов, эмоций и действий. Говоря обобщенно, системой явл. и семья чел. или другая социальная группа: компонентами этой системы будут составляющие группу индивиды. Система обладает некоей структурой, определяемой обществом и присущими данной группе правилами, и когда она действует, выполняется множество функций, начиная от выживания и поддержания невредимости организма и заканчивая достижением кратковременных и долговременных целей. Как видно из сказанного, термин «система» применим к широкому диапазону факторов поведения и развития человека, связанных с различными уровнями функционирования (микроскопическим, макроскопическим, промежуточным).Согласно системным теоретикам, семья является сложной взаимодействующей системой, в которой каждый ее член влияет на всех остальных и в отношении функционирования, и в отношении развития.

30. Психологическое новообразование. Именно в процессе развития, а не роста, возникают качественно новые психологические образования, и именно они составляют сущность каждого возрастного этапа. Психологическое новообразование — это: — во-первых, психические и социальные изменения, возникающие на данной ступени развития и определяющие сознание ребенка, его отношение к среде, внутр.и внешн. жизнь, ход развития в данный период; — во-вторых, новообразование — обобщенный рез-т этих изменений, всего псих. развития ребенка в соответствующий период, кот. становится исходным для формирования псих. процессов и личности ребенка следующего возраста.Каждый возрастной период хар-ся специфическим для него психологическим новообразованием, кот.явл. ведущим для всего процесса развития и при этом хар-ет перестройку всей личности ребенка на новой основе. По мнению Выготского, оно выступает «основным критерием деления детского развития на отдельные возрасты». Под новообразованиями следует понимать широкий спектр психических явл от психических процессов (например, наглядно-действенное мышление в раннем детстве) до отдельных свойств личности (скажем, рефлексия в подростковом возрасте). Значимость понятия «псих.новообразование» состоит в том, что появление принципиально новых псих. Хар-к сущ.образом меняет психологическую картину возраста. Уже сама по себе эта новая картина может вызвать неадекватную реакцию родителей, педагогов или врачей. Для родителей и педагогов новое в поведении ребенка нередко кажется проявлением упрямства или капризов. А для врачей новые свойства или качества, проявляющиеся в поведении ребенка, могут стать причиной постановки неверного диагноза и ошибочного лечения, особенно если это «новое» поведение разворачивается на фоне патологического процесса. Вероятность диагностических ошибок в такие периоды возрастного развития увеличивается, так как врач может не знать ни о вновь возникающих психологических качествах, ни об особенностях периода развития, который предшествует их появлению (кризис развития). Подведем итоги анализа основных понятий, описывающих процесс психического развития ребенка. К ним относятся социальная ситуация развития, ведущая деятельность, периоды кризисного и стабильного развития ребенка, психологические новообразования. Примерный характер взаимодействия между ними представлен на схеме психического развития ребенка. Кратко прокомментируем его. Ранее мы отмечали, что развитие психики — это закономерное изменение псих.процессов во времени, выраженное в их количественных, качественных и структурных преобразованиях. Мы видим, что именно психические новообразования как бы завершают каждый возрастной этап развития ребенка, именно они явл.основным рез-м ведущей деят., развивающейся в рамках конкретной ситуации развития, развернутой во времени. Мы говорили о том, что именно новообразования составляют сущность каждого возрастного периода в жизни ребенка, и действительно, с их появлением завершается один период развития и открывается следующий. Наконец, мы видим, что новые психологические приобретения появляются в кризисные периоды, кот.завершается стабильный этап. Именно в этот момент и происходит тот самый перелом в психическом развитии, о кот.говорилось выше.

31механизм интериоризации психических функций. Культурное развитие можно определить как освоение индивидом всеобщих форм деят.благодаря использованию особых психологических орудий — знаков, кот. становятся средствами саморегуляции личности в процессе интериоризации. Интериоризация — основной механизм психического развития чел: формирование внутр.структур чел.психики в процессе усвое-ния индивидом социального опыта. Понятие интериоризации было введено и разрабатывалось франц. психологами (П. Жане, Ж. Пиаже и др.), а также представителями психоанализа. Последние стремились показать, каким образом в онтогенезе под влиянием сложившейся структуры межличностных отношений, переходящей «внутрь» психики, формируется устойчивая структура интрапсихических связей — своеобразный «каркас» личности. Интериоризацию следует отличать от любых форм получения «извне», переработки и хранения «внутри» психики какой-либо знаковой информации. Интериоризация, происходящая в процессе усвоения общественного опыта, приводит не только к изменению содержания душевной жизни индивида, но и к появлению новых форм псих.деят., из кот.складываются высшие психические функции, отличающие чел. от животных. Выготский полагал, что высшие псих.функции складываются в онтогенезе путем интериоризации знаковых средств и межличностных отношений, что по своей природе и сути они явл. интериоризованными отношениями.Согласно Выготскому, «первоначально всякая высшая функция была разделена между... двумя людьми, была взаимным психологическим процессом». Иными словами, психика чел.диалогична по своей структуре и природе, она формируется и развивается в диалогическом пространстве культуры, в сфере социального взаимодействия и общения. Любая сложная специфически чел. форма психической активности первоначально возникает как действие «для других» и лишь позднее становится действием для себя (например, первоначально ребенок использует речь как средство коммуникации / общения с другими людьми и лишь позднее осваивает внутреннюю, свернутую речь как средство самоконтроля и управления деятельностью).