Стан розвитку слухомовленнєвої та зорової пам'яті.

Рисунок 1с.

Рисунок 1. Середні показники рівня сформованості процесів та функцій пізнавальної діяльності у молодших школярів з ПМР.

Р яд 1 - нормативні дані (Середні нормативні показники представлені нами визначені за результатами аналізу психолого-педагогічної літератури (Т.Д.Ілляшенко, О.М.Корнєва, О.Р.Лурії, А.Г.Обухівської, А.В.Семенович, Е.Г.Симерницької, Н.М.Стадненко).

Р яд 2 - експериментальні дані результатів дослідження пізнавальної діяльності учнів 1-ї групи.

Р яд 3 - експериментальні дані результатів дослідження пізнавальної діяльності учнів 2-ї групи підгрупи А.

Р яд 4 - експериментальні дані результатів дослідження пізнавальної діяльності учнів 2-ї групи підгрупи Б.

Р яд 5 - експериментальні дані результатів дослідження пізнавальної діяльності учнів 3-ї групи підгрупи С

Р яд 6 - експериментальні дані результатів дослідження пізнавальної діяльності учнів 3-ї групи підгрупи Д

Параметри дослідження процесів та функцій гнозису та праксису: а – кінестетичний праксис; b – просторовий праксис; c – динамічний праксис; d – слухо-моторні координації; e - зоровий гнозис; f – сенсо-моторна функція мовлення (рис. 1а).

Параметри дослідження властивостей слухової та зорової пам’яті: а – обсяг слухової пам’яті; b – швидкість запам'ятовування слухо-мовленнєвих стимулів; c – послідовність відтворення слів; d – міцність запам'ятовування слухо-мовленнєвих стимулів; e – парафазії; f – контроль та регуляція слухо-мовленнєвої пам’яті; g – обсяг зорово-просторової пам’яті; h – швидкість запам'ятовування зорово-просторових стимулів; i – обсяг зорово-мовленнєвої пам’яті; j – швидкість запам'ятовування зорово-мовленнєвих стимулів; k – міцність втримування зорових слідів; l – регуляція і контроль зорової пам’яті (рис. 1в).

Параметрів дослідження операцій вербально-логічного та наочно-образного мислення. Вербально-логічне мислення: а – порівняння; b – групування; c – класифікація; d – умовиводи; e – встановлення причиново-наслідкових зв’язків. Наочно-образне мислення: f – порівняння; g – групування; h – класифікація; i – умовиводи; j – встановлення причиново-наслідкових зв’язків (рис.1с).

Аналіз особливостей виконання школярами з ПМР діагностичних завдань дозволив виділити три групи логопатів з різним станом сформованості гнозису, праксису, пам’яті та мислення. Першу групу склали учні (14%) з низьким рівнем їх недорозвитку (22-54 бали); другу – школярі (45%) з середнім рівнем недорозвитку процесів та функцій пізнавальної діяльності (55-89 балів). Подальший аналіз експериментальних матеріалів дозволив визначити, що в дітей 2-ї групи спостерігаються якісні відмінності у розвитку окремих процесів та функцій пізнавальної діяльності, що дозволило поділити їх на дві підгрупи: до підгрупи 2А увійшли школярі (23%) з вираженішими вадами кінестетичної основи формування пізнавальної діяльності, до підгрупи 2Б – школярі (22%) з слабкістю довільної організації психічних функцій, процесів та операцій. 3-ю групу (41%) склали учні зі значним недорозвитком пізнавальної діяльності (90-118). Оскільки якісні особливості психічного розвитку у них виявилися різні, їх також поділено на дві підгрупи: до підгрупи 3С увійшли учні (34%) зі значним недорозвитком слухо-мовленнєвої та зорово-просторової пам’яті, до підгрупи 3Д – школярі (7%) з тими ж особливостями недорозвитку пізнавальної діяльності, що і діти підгрупи 2Б, однак з більш вираженою несформованістю психічних процесів.

В результаті аналізу отриманих показників у пізнавальній діяльності учнів з ПМР кожної групи виділено характерні особливості зв’язків та взаємозалежності між окремими процесами, функціями та операціями пізнавальної діяльності, а також їх властивостями.

Виявлено, що характерною для учнів усіх груп є недостатня сформованість сенсо-моторної сторони мовлення та міцності запам’ятовування слухо-мовленнєвих слідів. Найбільші труднощі у них виявлено при проведенні порівняння (насамперед на вербальному матеріалі), а також здійсненні умовиводу. В дітей 2-ї та 3-ї групи поряд з зазначеними процесами, функціями та операціями спостерігається недорозвиток просторового праксису.

Встановлено, що для школярів 1-ї групи поряд з незначною несформованістю кінетичного праксису, характерним є значний недорозвиток регуляції та контролю слухо-мовленнєвої пам’яті. У школярів підгрупи 2Б та підгрупи 3Д виявлено значний недорозвиток кінетичного праксису, регуляції та контролю слухо-мовленнєвої та зорової пам’яті, а, також операції встановлення причиново-наслідкових зв’язків. Аналіз наукової літератури (Н.Я.Семаго, М.М.Семаго, О.Р.Лурія, Є.Д.Хомская, Л.С.Цвєткова) з даної проблеми показує, що такі особливості розвитку в дітей пізнавальної діяльності викликані недорозвитком у них довільної організації психічних процесів та функцій.

У школярів підгрупи 2А поряд зі значним недорозвитком кінестетичного праксису, виявлено недостатню сформованість швидкості запам’ятовування зорово-просторових та слухо-мовленнєвих стимулів, регуляції та контролю зорової пам’яті, операції порівняння. В учнів підгрупи 2А більш виражено (ніж у дітей з ПМР підгрупи 2Б та підгрупи 3Д) недорозвинені такі операції мислення, як групування та узагальнення. В результаті аналізу психологічної літератури (Н.Я.Семаго, М.М.Семаго, О.Р.Лурія, Є.Д.Хомская, Л.С.Цвєткова) та матеріалів наших досліджень виявлено, що при наявності недорозвитку кінестетичного фактору в першу чергу порушується формуання у дітей з ПМР просторових уявлень. При цьому, у школярів з ПМР з такими особливостями психічного розвитку на перший план виступають проблеми формування власне когнітивної ланки психічних функцій.

У школярів підгрупи 3С, встановлено особливо значний недорозвиток всіх властивостей слухо-мовленнєвох та зорово-просторової пам'яті (обсягу, швидкості, міцності запам'ятовування слухо-мовленнєвих та зорово-просторових стимулів, регуляції та контролю слухо-мовленнєвої та зорової пам’яті), а також - значну несформованість операцій мислення порівняння та узагальнення. Виявлено, що завдання, спрямовані на дослідження цих операцій мислення учні виконують з набагато меншою кількістю помилок у роботі з наочним матеріалом, ніж у роботі з опорою на вербальний матеріал. Можна вважати, що виражена несформованість у них пам'яті обумовлює значні труднощі в процесі оперування інформацією в абстрактно-логічному плані. У цих дітей визначено, так як і у школярів підгрупи 2А, провідним недорозвиток просторових уявлень і значніші труднощі у формуванні когнітивної ланки вищих психічних функцій.

Важливим є те, що поряд з недорозвитком зазначених психічних процесів, функцій і операцій в учнів з ПМР виявлено найбільш розвинені - це зорове сприймання та зорово-мовленнєва пам’ять.

Отже, аналіз матеріалів дослідження виявив у дітей з ПМР недорозвиток процесів та функцій пізнавальної діяльності, який характеризувався вибірковістю, а також проявами спільних та відмінних ознак в процесі опанування математичними знаннями (термінами, фразами, та текстами арияметичних задач; символами та схемами; операціями та діями; поняттями).

Узагальнений аналіз матеріалів дослідження виявив, що спільною причиною, що обумовлює характерні для дітей з ПМР усіх груп типи труднощів: оволодіння відповідним рівнем абстракції понять та формування складних програм математичної діяльності, - є недорозвиток у них сенсо-моторної функції мовлення, слухо-мовленнєвої пам’яті (спільним для всіх дітей виявився недорозвиток міцності запам’ятовування) та операцій мислення: умовивід та порівняння.

Виявлено, що недостатня сформованість просторового праксису, яка спостерігається у більшості дітей з ПМР (2-ї та 3-ї групи (86%)) обумовила виникнення у них труднощів сприймання текстів арифметичних задач.

Визначено, що недорозвиток у школярів з ПМР кінетичного праксису, регуляції та контролю за протіканням мнестичної діяльності та операції причиново-наслідкові зв’язки, обумовив виникнення у них значніших труднощів: визначення логічної послідовності при аналізі математичних текстів, формування програм виконання операцій та дій, а також контролю за їх здійсненням. У дітей з ПМР 1-ї групи (14%) незначна їх недостатність вплинула на успішність засвоєння ними способів аналізу складних текстів арифметичних задач, програм виконання операцій та дій усно, а також оволодіння ними поняттям “склад числа” (дослідження Н.А.Менчинської показали, що в процесі формувння вміння розкладати одне число на складові застосовується програма, яка включає серію операцій. Нами виявлено, що повільне засвоєння дітьми цієї групи складу числа пов’язане з труднощами оволодіння цією програмою). У школярів підгрупи 2Б та підгрупи 3Д спостерігається глибший недорозвиток визначеної структури, що викликає у них значніші труднощі засвоєння способів аналізу текстів арифметичних задач, простих та складніших математичних операцій та дій (поелементної лічби, програм виконання обчислень, переведення одних одиниць величини в інші). У дітей підгрупи 2Б та 3Б виявлено також труднощі: оволодіння відповідним рівнем абстракції математичних понять, розпізнавання та відтворення математичних термінів і фраз, запам'ятовування та пригадування вербальної інформації, символів та схем, розуміння математичних термінів, фраз, текстів арифметичних задач, проте вони у них виникають вторинно, а тому менш виражені.

Недостатня сформованість кінестетичного праксису, швидкості запам’ятовування зорово-просторових та слухо-мовленнєвих стимулів, таких операції мислення як порівняння та узагальнення, що спостерігалася у частини досліджуваних нами школярів з ПМР (в учнів підгрупи 2А (23%)), обумовила виникнення у них значніших труднощів розпізнавання, відтворення та запам'ятовування математичних символів та схем (цифр, геометричних фігур, схем запису виконання арифметичних дій у стовпчик, тощо), а також термінів, фраз, текстів арифметичних задач. Виявлені у дітей підгрупи 2А і всі інші типи труднощів: оволодіння відповідним рівнем абстракції математичних понять, визначення логічної послідовності при аналізі математичних текстів, формування програм виконання операцій та дій, а також контролю за їх здійсненням, проте вони у них виникають вторинно і тому менш виражені.

При наявності значного недорозвитку всіх властивостей слухо-мовленнєвої та зорово-просторової пам’яті, в учнів підгрупи 3С (34%) всі типи труднощів при оволодінні ними всіма видами математичних знань та умінь однаково значно виражені. Рівень засвоєння дітьми підгрупи 3С переважної більшості тем з цієї дисципліни найнижчий, пасивно-репродуктивний.

Отже, визначено, що особливості засвоєння математичного матеріалу школярами з ПМР визначалися рівнем недорозвитку у них мови, мовлення і характером недорозвитку базових психічних процесів, функцій та операцій.

Встановлено, що спільними причинами, які викликали труднощі у засвоєнні математики в учнів з ПМР є: недорозвиток у них сенсо-моторної функції мовлення, міцності запам’ятовування слухо-мовленнєвих слідів, а також недостатня сформованість таких операцій мислення, як порівняння і умовивід. Найбільш сформованими в учнів з ПМР виявились зорові сприймання та зорово-мовленнєва пам’ять.

Подальший порівняльний аналіз показників сформованості у дітей з ПМР психічних процесів, функцій та операцій дозволив виділити фактори, що зумовили різну структуру порушень пізнавальної діяльності в учнів з ПМР, спричиняючи виникнення специфічних труднощів засвоєння математики:

а) недорозвиток кінетичного праксису (на перцептивному рівні) пов’язаний з недостатньою сформованістю функцій регулювання та контролю слухо-мовленнєвої пам’яті (на мнестичному рівні) і операції встановлення причиново-наслідкових зв’язків (на інтелектуальному рівні) обумовили у частини школярів з ПМР значніші труднощі опанування способами аналізу текстів арифметичних задач і засвоєння простих та складних математичних операцій та дій.

б) недорозвиток кінестетичного праксису в учнів з ПМР спричинив недостатню сформованість у них: швидкості запам’ятовування зорово-просторових та слухо-мовленнєвих стимулів; регуляції та контролю зорової пам’яті; а також мисленнєвих операцій порівняння та узагальнення. Виявлена структура недорозвитку пізнавальної діяльності у дітей призвела до значніших труднощів оволодіння цією групою дітей з ПМР математичними термінами (опорними словами, що визначають алгоритм вирішення арифметичних задач) фразами, символами та схемами.

в) значний рівень недорозвитку слухо-мовленнєвого та зорово-просторового видів пам’яті (за всіма її властивостями) спричинив однакові за складністю труднощі оволодіння учнями з ПМР всіма видами математичних знань (термінів, фраз, текстів арифметичних задач, символів і схем, операцій та дій, понять), що обумовило у цих дітей з ПМР переважно низький, пасивно-репродуктивний, рівень засвоєння математики.

Таким чином, виявлено, що недорозвиток у школярів з ПМР мнестичних і гностико праксичних процесів і функцій обумовлює у них виникнення труднощів розпізнавання, відтворення та репродуктивного застосування засвоєних знань. Інший тип труднощів засвоєння математики, пов’язаний з недорозвитком у дітей з ПМР процесів, функцій та операцій на всіх трьох рівнях (перцептивному, мнестичному та інтелектуальному) пізнавальної діяльності. Встановлено, що ці труднощі проявляються складністю у виборі засобів і способів здійснення аналізу математичного матеріалу; у передбаченні та плануванні складної математичної діяльності; застосуванні знань в нових, нетрадиційних ситуаціях та знаходженні необхідної інформації в умовах її недостатності чи надмірності; у здійсненні контролю за процесом формуваня програм математичної діяльності.

Список використаних джерел

1. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии.- М.: Изд-во МГУ, 1973.

2. Лурия А.Р., Цветкова Л.С. Нейропсихологический анализ решения задач. Нарушения процеса решения задач при локальных поражениях мозга.- М.: Просвещение, 1966.

3. Менчинская Н.А. Психология обучения арифметике.- М.: Учпедгиз, 1955.

Симерницкая Э.Г. Нейропсихологическая методика експересс-диагностики “Лурия – 90”.- М., 1991.

4. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения. – М.: ТЦ Сфера, 2003.

5. Соботович Е.Ф. Нарушение речевого развития у детей и пути их коррекции.- К., 1995.

6. Тарасун В.В. Попередження недорозвитку навчальних здібностей у дітей // Практична психологія та соціальна робота.- Жовтень, 1997.- С. 11 – 15.

7. Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление.- М.: Юрист, 1997.