7.3. Стили и модели общения

Индивидуально-типологические особенности взаимодействия педагога с обучаемыми определяют стиль педагогического общения. В целом исследователи выделяют три основных стиля от­ношения учителя к классному коллективу: устойчиво-положитель­ный, пассивно-положительный, неустойчивый. Но встречаются и такие учителя, у которых отмечаются черты отрицательного сти­ля отношения к детям – ситуативно-отрицательного и даже устой­чиво-отрицательного.

Авторитарный стиль («разящие стрелы»). Учитель сам определяет направление деятельности группы, указывает, кто с кем должен сидеть, работать, пресекает всякую инициативу учащихся, учащиеся живут в мире догадок. Основные формы взаи­модействия – приказ, указание, инструкция, выговор. Даже ред­кая благодарность звучит как команда, а то и как оскорбление: «Ты хорошо сегодня ответил. Не ожидала от тебя такого». Обна­ружив ошибку, такой учитель высмеивает виновного, чаще всего не объясняя, как ее можно исправить. В его отсутствие работа за­медляется, или вовсе прекращается. Учитель лаконичен, у него преобладает начальственный тон, он нетерпим к возражениям.

Демократичный стиль («возвращающийся бумеранг»). Прояв­ляется в опоре руководителя на мнение коллектива. Учитель старается донести цель деятельности до сознания каждого, под­ключает всех к активному участию в обсуждении хода работы; видит свою задачу не только в контроле и координации, но и в воспитании; каждый ученик поощряется, у него появляется уве­ренность в себе; развивается самоуправление. Демократичный учитель старается наиболее оптимально распределить нагрузки, учитывая индивидуальные склонности и способности каждого; поощряет активность, развивает инициативу. Основные способы об­щения у такого учителя – просьба, совет, информация.

Либеральный стиль («плывущий плот») – анархический, попустительский. Учитель старается не вмешиваться в жизнь кол­лектива, не проявляет активности, вопросы рассматривает фор­мально, легко подчиняется другим, подчас противоречивым влияниям. Фактически самоустраняется от ответственности за происходящее. Об авторитете тут и речи не может быть.

Стиль отношений и характер взаимодействий в процес­се руководства воспитанием детей создают в совокупности стиль педагогического общения. В.А. Кан-Калик выделяет следующие стили общения:

• общение на основе увлеченности совместной творческой дея­тельностью. В основе лежит устойчиво-положительное отношение педагога к детям и делу, стремление совместно, (а значит и демократично) решать вопросы организации деятельности.;

• общение на основе дружеского расположения – это одно из усло­вий становления стиля общения на основе увлеченности совмест­ной творческой деятельностьюКультивируя в своей деятельности дружеское расположение к детям, следует перспективой развития стиля общения иметь твор­ческий союз на основе увлечения делом. Идти с детьми к предме­ту – один из принципов педагогики сотрудничества;

• общение – дистанция. Суть его в том, что в системе взаимоотношений педагога и учащихся постоянно в качестве важного ограничителя фигурирует дистанция: «Вы не знаете – я знаю»; «Слушайте ме­ня – я старше, имею опыт, наши позиции несравнимы». У такого педагога в целом может быть положительное отношение к детям, но организация деятельности ближе к авторитарному стилю, что снижает общий творческий уровень совместной работы с учащи­мися. В конечном итоге, несмотря на кажущийся внешний поря­док, этот стиль общения ведет к педагогическим неудачам;

• общение – устрашение. Он соединяет в себе отрицательное отношение к учащимся и авторитарность в способах организации деятельно­сти. Вот типичные формы проявления общения-устрашения: «Слу­шайте, внимательно, а то вызову и двойку поставлю». «Вы у меня узнаете, я вам задам!» и т. д. Такой стиль обычно создает на уроке атмосферу нервозности, эмоционального неблагополучия, тормозит творческую деятель­ность, так как ориентирует не на программу действий, а на ее ограничения и запреты;

• общение – заигрывание. Проявление либерализма, нетребовательности при возможном положительном отношении к детям. Оно вызвано стремлением завоевать ложный, “дешевый” авторитет. Причиной проявления этого стиля является, с одной стороны, стремление быстро установить контакт, желание понра­виться классу, а с другой – отсутствие навыков профессиональной деятельности.

Модели поведения педагога в общении с обучаемыми на занятиях.

Модель дикторская. Условно ее можно назвать «Монблан», так как педагог, подобно горной вершине, возвышается над классом. Он парит в мире знаний, науки, увлечен ими, но находится на недосягаемой высоте. Обучаемые – всего лишь безликая масса слушателей. Никакого личностного взаимодействия, педагог как бы отстраняется от учащихся, сводит свои педагогические функции лишь к сообщению информации. Эта позиция, как свидетельствуют наблюдения, весьма характерна для некоторых начинающих учителей, которые, получив в вузе фундаментальные знания, увлечены и гордятся ими.

Подобная модель общения порождает отсутствие психологического контакта между педагогом и детьми; формирует пассивную позицию учащихся, ликвидирует познавательную инициативу; отрицает педагогическое управление учебно-воспитательным процессом.

Модель неконтактная, которую можно назвать «Китайской стеной». Она очень близка по своему психологическому содержанию к первой. Разница в том, что между педагогом и обучаемыми существует слабая обратная связь. Смысл такой довольно распространенной модели общения заключается в том, что между педагогами и детьми в качестве невидимого ограничителя во взаимоотношении выступает дистанция, которую педагог устанавливает между собой и учащимися. В качестве ограничителей чаще всего используется следующее: подчеркивание педагогом своего превосходства над учащимися, стремление сообщать информацию, а не обучать; снисходительное отношение к учащимся.

Результатом действия этой модели может быть: отсутствие межличностного взаимодействия между педагогом и детьми; слабая обратная связь в учебно-воспитательном процессе; отсутствие учебной инициативы учащихся; равнодушное отношение школьников к учителю.

Модель дифференцированного внимания – «Локатор». Ее суть заключается в том, что учитель строит взаимоотношения с детьми избирательно. В частности, нередко он концентрирует свое внимание на группе учащихся (талантливых или наоборот, слабых), оставляя без внимания остальных. Варианты этой модели могут быть различными: учитель увлечен ребятами, которые интересуются его предметом, опрашивает их на уроках, дает им специальные задания, вовлекает в кружки и факультативные занятия, не проявляя внимания к остальным; или учитель озабочен слабыми учениками, постоянно занимается с ними, встречается после уроков, дает разнообразные задания, упускает из виду остальных школьников, уповая на то, что они сами со всем справятся; или учитель работает только с активной группой школьников, которые поднимают руки, участвуют в ходе урока, отвечают на вопросы, при этом, не вовлекая в учебно-воспитательный процесс неинициативных школьников.

Модель негибкого реагирования – «Робот». Взаимоотношения с обучаемыми педагог строит направленно и последовательно – на основе задуманной программы, не обращая внимания на обстоятельства, которые требуют изменения в общении.

Такой педагог как будто делает все правильно: у него есть обоснованный план действий, верно сформулированы педагогические задачи, определена логика их решения. Однако такие педагоги не понимают, что педагогическая действительность постоянно меняется, возникают новые и новые обстоятельства, они не учитывают состав и психическое состояние обучаемых, их возрастные и индивидуальные особенности.

В результате спланированные виды и формы работы, не приведенные в соответствие с реальными педагогическими задачами, остаются неосуществленными, дают низкий эффект педагогического взаимодействия.

Модель авторитарная – «Я сам». Сущность этого способа организации педагогического взаимодействия заключается в том, что учитель делает себя главным, а порой и единственным инициатором педагогического процесса, пресекая все другие формы учебной инициативы. Здесь все исходит от педагога: вопросы, задачи, установки, оценки, рекомендации, суждения и т.п. Практически отсутствует творческое взаимодействие между учителем и классом.

Подобная модель взаимодействия перегружает педагога, не дает в полную меру заниматься главным; устраняет личную инициативу учащихся, следовательно, у них не формируются мотивы и потребности; снижает возможности творческого характера обучения и воспитания.

Модель гипорефлексивная – «Тетерев» – заключается в том, что педагог в общении как бы замыкается в себе; его речь большей частью монологична. При этом, говоря, он слышит только себя и никак не реагирует на слушателей. В диалоге оппоненту бесполезно пытаться вставить реплику, она просто не будет воспринята. Даже в совместной трудовой деятельности такой педагог поглощен своими идеями и проявляет эмоциональную глухоту.

Следствие: практически отсутствует взаимодействие между обучаемым и обучающим, а вокруг последнего образуется поле психологического вакуума. Стороны процесса общения существуют изолированно друг от друга, учебно-воспитательное воздействие представлено формально.

Модель гиперрефлексивная – «Гамлет». Этот стиль характеризуется постоянными сомнениями, которые мучают учителя при взаимодействии с детьми: правильно ли они его поймут, верно ли истолкуют то или иное замечание, обидятся или нет. Межличностные отношения возводятся им в абсолют, приобретая доминирующее значение для него. Не исключено, что педагог займет ведомую позицию в отношениях с учащимися.

В результате педагог постоянно озабочен не столько содержательной стороной общения, сколько отношением к нему учащихся; обостренная чувствительность педагога приводит его к неадекватным реакциям на реплики учащихся.

Модель активного взаимодействия – «Друг». В данном случае в системе взаимоотношений преобладают дружеские отношения, которые, безусловно, важны. Педагог постоянно находится в диалоге с обучаемыми, поощряет их инициативу, легко схватывает изменения в психологическом климате коллектива и гибко реагирует на них. Преобладает стиль дружеского взаимодействия с сохранением ролевой дистанции. Возникающие учебные, организационные и этические проблемы творчески решаются совместными усилиями. Такая модель наиболее продуктивна.

Современный мир и существование ребенка в нем весьма сложны. Если раньше школьники соглашались на позицию ведомого, то теперь мы должны стремиться к ситуации сотрудничества, а она предъявляет определенные требования к организации процесса общения. Такими требованиями могут быть: доверительность; диалогичность процесса; взаимопонимание; реальный психологический контакт; способность отказаться от воздействия и перейти к взаимодействию.