2. Особенности учебной деятельности детей младшего школьного возраста с трудностями в обучении

Младший школьный возраст это период детства, ведущей в котором становится учебная деятельность. С момента поступления ребенка в школу она начинает опосредовать всю систему его отношений. Один из ее парадоксов заключается в следующем: будучи общественной по своему смыслу, содержанию и форме, она вместе с тем осуществляется сугубо индивидуально, а ее продукты есть продукты индивидуального усвоения. [7; с. 102] В процессе учебной деятельности ребенок осваивает знания и умения, выработанные человечеством. Но ребенок их не изменяет. Что же он тогда делает? Оказывается, что предметом изменения в учебной деятельности является сам субъект. Конечно, субъект изменяется в любой другой деятельности, но нигде больше он не становится специальным предметом изменения. Именно субъект учебной деятельности ставит перед собой задачу ее развернутого осуществления. [5; с. 135]

Вторая особенность этой деятельности - приобретение ребенком умения подчинять свою работу на различных занятиях массе обязательных для всех правил как общественно выработанной системе. Подчинение правилам формирует у ребенка умение регулировать своё поведение и с тем самым более высокие формы произвольного управления им.[10; с. 625]

Поиск путей индивидуализации учебного процесса в начальной школе (в частности, оптимизации обучения слабоуспевающих школьников) нашел отражение в дидактических и методических работах отечественных педагогов советского периода. Разрабатывались методические приемы, направленные на преодоление затруднений школьников в усвоении знаний по отдельным предметам (исследования М. И. Омороковой, А.М. Пышкало, Т. В. Савельевой и др.), вариативные способы индивидуализации обучения на уроках и при выполнении домашних учебных заданий (М. М. Анцибор, А. Кирсанов, И.М Чередов и др.), методика организации и построения

индивидуализированной самостоятельной работы школьников (А. А. Акумов, С.И. Зубов, О. А. Нильсон и др.). [28; с. 57]

В русле исследований по проблеме обучения и развития, развернувшихся в 19 60 - 1980 - х годах, были предприняты интенсивные поиски, направленные на усиление развивающего потенциала обучения для всех детей. В ходе этих исследований, связанных с именами П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, JI..B. Занкова, Н. А. Менчинской, Г. С. Костюка, были получены убедительные доказательства ведущей роли обучения в развитии школьников, скорректированы представления об умственных способностях младшего школьного возраста, вскрыты те потенциальные возможности, которые кроются в способах построения содержания образования, методах, приемах учебной работы, дидактической инструментовке процесса обучения в целом. [39]

Весомый вклад в совершенствование начального обучения, в решении проблем преодоления неуспеваемости внесли исследования П. М. Эрдниева [33; с. 22] по разработке более совершенных способов структурирования содержания учебного материала, Ш. А. Амонашвили [26; с. 151] по гуманизации образовательного процесса, А. М. Кушнера [4; с. 31], обосновавшего новую модель обучения грамоте предпринятые уже в 80 - 90

• х годах творческие поиски педагогов - новаторов С. Н. Лысенковой, В. Н. Зайцева, Е. П. Потаповой [38]. Используя перспективные педагогические технологии, они сумели показать, что и слабые ученики могут успевать, усваивать образовательный материал, определенный государственной программой.

Педагогика раскрыла и мобилизовала множества скрытых в методике образовательного процесса резервов, способных работать на то, чтобы всех детей сделать успевающими. [29; 14 с.]

В педагогическом сознании прочно утвердилась установка на то, что факт индивидуальных различий детей одного возраста, безусловно, важен для практической работы учителя, но несуществен для проектирования и построения самой системы обучения и ее основных элементов.

Идея индивидуализации вошла в педагогическую теорию советского периода в усеченном, ограниченном виде - как требование (принцип) индивидуального подхода к учащимся в условиях классно - урочной системы, как принцип непосредственно практической деятельности.

Понятие индивидуализации при этом широко использовалось, но в том его содержании, которое предусматривало возможности различных способов руководства учебной деятельностью учащихся с учетом их индивидуальных особенностей в рамках предопределенной возрастным подходом унифицированной системы обучения. В трактовке проблемы индивидуализации наиболее отчетливо проявлялась та деформация педагогического сознания, которая произошла в условиях идеологизации науки, явного пренебрежения естественно - научным подходом.

В целом по различным аспектам проблемы индивидуализации обучения, преодолению неуспеваемости учащихся было опубликовано множество статей и монографий, защищены десятки кандидатских и докторских диссертаций. Но заметных сдвигов в практическом решении проблемы не происходило. Результаты выполненных исследований находили очень ограниченное применение в реальном процессе обучения. Школьные работники продолжали испытывать возрастающие трудности в реализации рекомендаций теории. Результаты исследования В. М, Галузинского, показали, что понимание сложности и значимости проблемы индивидуализации у практических работников непрерывно возрастало, а пути ее решения по - прежнему оставались неясными. [21; с. 132 ]

Возможна ли другая организация образовательного процесса в школе, более благоприятная для реализации идей индивидуализации обучения?

г"

Положительный ответ на этот вопрос дал еще JI.C. Выготский. Раскрывая механизмы влияния обучения на развитие детей и выдвигая тезис о том, что «правильно организованное обучение должно забегать вперед дороге развития».

JT.C. Выготский приходит к выводу о том, что обязательным условием реализации развивающей функции обучения является соблюдение

оптимальной дистанции между требованиями, предъявляемыми обучением, и актуальным уровнем умственного развития ребенка, а так же зоной его ближайшего развития. Эти характеристики - наличный уровень развития ребенка и в особенности зона его ближайшего развития - являются в педагогическом отношении чрезвычайно значимыми. Именно они, по мнению ученого должны стать определяющими психологическими детерминантами построения обучения, ориентированного на развитие школьников. А поскольку эти характеристики, как было выявлено в ходе педагогических исследований, могут существенно различаться и у детей и одного того же возраста, неизбежной становиться дифференциация учебного процесса, призванная уже на уровне его организации учесть не только возрастные, но индивидуально - типологические особенности школьников.

Сравнение результатов исследований динамики развития детей, достигаемых при разных вариантах организации их обучения (комплектовании смешанных, гетерогенных и относительно однородных, гомогенных учебных групп), подтвердило эту гипотезу ученого. [40; с. 67]

Трудности в обучении младших школьников часто связаны с задержкой психического развития детей. [3; с. 88]

При работе с детьми с задержкой психического развития важно помнить, что для них требуется особый индивидуальный подход. В учебной деятельности с такими детьми учителю часто приходиться выявлять пробелы в знаниях детей с задержкой психического развития и восполнять их теми или иными способами; объяснять заново учебный материал и давать дополнительные упражнения; значительно чаще использовать наглядные дидактические пособия и разнообразные карточки, помогающие ребенку сосредоточиться на основном материале урока и освобождающие его от работы, не имеющей прямого отношения к изучаемой теме. Часто учителю приходиться прибегать к наводящим вопросам, аналогиям, дополнительному наглядному материалу. При этом важно помнить, что дети с задержкой психического развития нередко способны работать на уроке всего 15-20 минут, затем наступает утомление, интерес к занятиям пропадает.

При работе с детьми с задержкой психического развития важно учитывать неравномерность проявлений познавательной активности школьника и опираться на те виды психической деятельности, в которых легче всего вызывается эта активность, постепенно распространяя её на другие виды деятельности. Необходимо искать виды заданий, максимально возбуждающие активность ребенка, пробуждающие у него потребность в познавательной деятельности. Желательно предлагать задания, требующие для их выполнения разнообразной деятельности. [8; с. 145]

Учитель должен приспосабливать к уровню развития детей с задержкой психического развития темп изучения учебного материала и методы обучения.

Даже элементарные новые навыки вырабатываются у таких детей крайне медленно. Для их закрепления требуются многократные указания и упражнения. Работа с детьми с задержкой психического развития требует не только особых методов, но и большого такта со стороны учителя. Педагог, используя поощрения в учебной работе, тем самым изменяет самооценку ребёнка, укрепляет в нём веру в свои силы.

Много лет назад американский психолог Розенталь открыл эффект, который вошел в научную литературу как эффект Розенталя. Суть его в том, что если какой-то авторитетный человек например педагог, скажет, что какой-то ученик обладает большими потенциальными возможностями и в ближайшее время, по видимому добьется значительных успехов, то независимо от уровня способностей ребенка, он на самом деле начинает лучше учиться, проявлять свои творческие потенциалы. Это объясняется ответной реакцией этого ученика на соответствующие социальные ожидания. Если человек ощущает, что в него верят, видят в нем неординарную личность, он начинает бурно развиваться.

Положительные эмоциональные переживания должна вызывать встреча с новым учебным материалом, новыми способностями учебной работы, самостоятельными наблюдениями. [6; с. 41]

Все эти условия создают атмосферу эмоционального комфорта в процессе учения, без чего невозможно его успешное осуществление.

При обучении детей с задержкой в психическом развитии весьма существенным представляется подведение их к обобщению не только по материалу урока, но и по отдельным его этапам. Необходимость поэтапного обобщения проделанной работы вызывается тем, что таким детям трудно удерживать весь материал урока в памяти и связывать предыдущее с последующим. В учебной деятельности детям с задержкой психического развития значительно чаще, чем нормальному школьнику, дают задания с опорой на образцы: наглядные, описанные словесно, конкретные и в той или иной степени абстрактные. При работе с такими детьми следует учитывать, что чтение ими всего задания сразу не позволяет правильно понять смысл в принципе, поэтому желательно давать им доступные инструкции по отдельным звеньям. [24; с. 67]

Таким образом, проанализировав литературу по данной проблеме, пришли к следующему выводу: в массовых школах ребенку с задержкой психического развития необходим индивидуальный подход, его учебную деятельность нужно строить отдельно в соответствии с темпами его успеваемости, физическими и психическими возможностями и интересами. Такие дети требуют создания условий по развитию задержанных психических процессов. Как одно из условий могут выступать индивидуальные психкоррекционные занятия для детей с трудностями в обучении.

21