Заключение

Нами было проведено исследование особенностей поведения подростка в ситуации социального взаимодействия с заданной нормой.

В своей работе мы исходили из сложившегося в современной психологии развития представление о том, что жизненное пространство человека состоит из ситуаций и вся его социальная жизнедеятельность заключается в переходе из одной социальной ситуации в другую (Аргайл М., Бандура А., Левин К., Толмен Э.Ч., Веракса Н.Е. и др.).

Ситуация социального взаимодействия с заданной нормой представляет собой целостное образование (Толмен Э.Ч и др.). Она включает в себя помимо внешней стороны - предметности, идеальную сторону – правило поведения.

Проблема заключается в том, что, оказываясь в ситуации, в которой задан вполне определенный способ действия, подросток нередко демонстрирует отклоняющиеся от нормы формы поведения, иными словами, нарушает социальную норму. Некоторые формы ненормативного поведения носят устойчивый характер. Устойчивые поведенческие схемы, возникающие в различных ситуациях, могут составлять основу типичного поведения подростков.

Проведенный анализ психологической литературы по проблеме детерминации поведения подростка в нормативной ситуации социального взаимодействия позволяет говорить о том, что фактически все психологические концепции о поведении человека признают роль факторов ситуации в развитии и проявлении психического. Вместе с тем, все подходы в объяснении поведения человека отличаются между собой тем, какое значение придается внешним и внутренним детерминантам. Под внешними детерминантами понимаются факторы окружающей среды, под внутренними – личностные факторы. Иными словами, в одних подходах, которые именуются ситуационными, детерминанты поведения выводятся их сторонниками из самой ситуации (Бронфенбреннер Ю., Герген K. и др.). В свою очередь, подходы, отдававшие приоритет личностным факторам, нередко рассматривали ситуацию как импульс к действию, сводя тем самым ее роль к актуализации соответствующей диспозиции (Айзенк Г., Келли Д., Кеттел Р., Олпорт Г., Фрейд З. и др.).

Современные подходы, как правило, отказываются от жесткого противопоставления внутренних (личностных) и внешних (ситуационных) факторов (Бандура А., Роттер Дж. и др.) и общий принцип поведения, сформулированный Д.Магнуссоном и Н.Эндлером, представляют следующим образом: актуальное поведение есть результат непрерывного многомерного взаимодействия или обратной связи между индивидом и ситуациями, в которые он включен. С личностной стороны существенными являются когнитивные и мотивационные факторы, со стороны ситуации — то психологическое значение, которое ситуация имеет для индивида.

В изучении влияния ситуационных факторов, различными учеными сделаны попытки составить типологию социальных ситуаций, определить параметры ситуации, которые способны детерминировать поведение человека (Аргайл М., Бурлачук Л.Ф., Грахам Дж., Ковалев С.В., Коржова Е.Ю., Магнуссон Д., Статтин Х., Томас У., Фёрнхем А., Филиппов А.В., Хекхаузен Х., Эндлер Н. и др.). Рядом авторов исследовалось и влияние нормы на поведение человека в ситуации, и, в частности, раскрыты отдельные аспекты влияния нормативной неопределенности на поведение (Магнуссон Д., Поддьяков А.Н., Поддъяков Н.Н., Экехаммар Б. и др.). Вместе с тем, до сегодняшнего дня остаются вопросы относительно влияния нормативной неопределенности на поведение подростка в ситуации социального взаимодействия с заданной нормой.

Выделение нормативной ситуации как фактора, обуславливающего поведение подростка, по нашему мнению, стало необходимым шагом для более полного понимания закономерностей изучаемой проблемы. Нормативная ситуация представляет собой стандартную ситуацию социального взаимодействия, включающую в себя внешнюю сторону – предметность и внутреннюю сторону – правило действия, которое выступает главным регулятором поведения человека в ситуации.

Проблеме влияния нормы на поведение подростков в нормативной ситуации социального взаимодействия и посвящено настоящее исследование.

Полученные данные свидетельствуют в пользу выдвинутой нами гипотезы.

Установлено, что для подросткового возраста характерны ряд устойчивых поведенческих паттернов, возникающих в различных социальных микрогруппах, которые мы обозначили в своем исследоватии как ролевое поведение.

Были выявлены наиболее типичные для этого возрастного периода схемы ролевого поведения, которые актуализируются в ситуации школьного урока: «Друг», «Задира», «Зануда», «Клоун (добрый)», «Злой клоун», «Фифа» (названия даны подростками).

Проведенное исследование позволило составить подробное описание ролевого поведения подростков, выявить факторы, вызывающие вариации в его проявлении, а также ситуации школьного урока, в которых они актуализируются. Факторами, способными влиять на проявления ролевого поведения явились: присутствие взрослого или официального лица (завуча, директора), фактор спешки, половая принадлежность сверстника (противоположного или того же пола), эмоциональная привязанность, настроение (радостное, приподнятое или грустное, подавленное), физическое самочувствие (здоров, нездоров), статус сверстника (высокий, низкий). Для сверстника противоположного пола имеет значение факт его внешней привлекательности.

В ходе исследования были также выявлены несколько типов следования ситуаций в рамках школьного урока:

Простая последовательность ситуаций (или последовательное чередование ситуаций), представляющая собой чередование распределенных во времени ситуаций со сменой правила и внешней стороны ситуации;

“Накладывающиеся” ситуации. О наложении одной ситуации на другую можно говорить в том случае, когда последовательно разворачивающиеся ситуации нечетко распределены во времени. В этом случае в одном пространстве встречаются правило и внешняя сторона двух ситуаций. Появление новой инструкции влечет за собой несколько исходов: 1) разрушение одной их норм и установление приоритетой; 2) синтез, взаимодействие двух норм, в результате чего возможно возникновение качественно новой ситуации, норма которой, возможно, включит в себя элементы норм обеих ситуаций;

3) «Включенные друг в друга» ситуации - тип взаимодействия, который характеризуется возникновением и осуществлением во временных рамках одной ситуации – другой (в рамках одной ситуации спонтанно возникает и завершается другая). «Внутренняя» ситуация должна нести в себе отличные от основной ситуации правило и внешность. При этом количество “внутренних” ситуаций не ограничивается одной. Основная ситуация способна включать в себя различное число «внутренних» ситуаций - от одной и более. И «внутренняя» ситуация, в свою очередь, одновременно может включать или содержать в себе другую «внутреннюю» ситуацию и стать для нее основной.

Важно отметить, что, в случае следующих одна за другой ситуациями, между ними возможен временной промежуток, пространство которого может оказаться незаполненым основным правилом.

Анализ результатов исследования позволяет говорить о том, что нормативная организация ситуации социального взаимодействия имеет многоуровневое строение с иерархически установленным порядком соподчинения. Интегрирует организацию ситуации правило, которое составляет верхний уровень её нормативного строения и выступает главным регулятором поведения. Есть основания полагать, что если эта норма установлена недостаточно четко, возникает нормативная неопределенность в ситуации. В этом случае могут актуализироваться для подростка нормы следующих уровней, и они начинают регулировать его поведение в ситуации.

Анализ результатов экспериментального исследования позволяет выявить, что ситуации школьного урока обладают различной степенью нормативной определенности, предъявленностью социальной нормы. Под нормативной определенностью понимается степень очевидности социальной нормы в конкретной ситуации для ученика.

Факторами, определяющими степень нормативной определенности в ситуации социального взаимодействия с заданной нормой выступают присутствие учителя и предъявленность одного правила. При этом правило поведения может предъявляться различными способами: быть озвученным, что повышает степень его очевидности, и не озвученным.

Эти положения позволили нам выделить несколько типов ситуаций социального взаимодействия по степени определенности нормы в них:

• Ситуации нормативной определенности, в которых правило установлено достаточно четко, т.е. оно предъявлено, озвучено и при этом присутствует взрослый.

• Ситуации с несколькими противоречащими друг другу нормами - одновременное присутствие нескольких норм в ситуации.

• Ситуации нормативной неопределенности - ситуации, в которых норма определена недостаточно четко.

Анализ видеосъемки школьных уроков позволил нам выделить две формы поведения, которые демонстрируют дети в ситуациях нормативной неопределенности: 1 – нормативное поведение; 2 – ненормативное поведение.

В свою очередь, среди нормативного поведения можно различать: целенаправленное, легко выполняемое нормативное поведение; нормативное поведение, сопровождаемое неконтролируемыми движениями или другими действиями; прерываемое нормативное поведение.

Ненормативное поведение детей в ситуации нормативной неопределенности, также можно разделить на следующие типы и виды:

поведение в соответствии с внутренней схемой, к которому относится ролевое поведение;

поведение, обусловленное особенностями окружающей среды: а) полезависимое поведение; б) исследовательское поведение; в) коммуникативное поведение; г) социальное взаимодействие; д) импульсивные поведенческие акты; е) недеструктивное ненормативное поведение.

В ходе эксперимента было установлено, что в ситуации нормативной неопределенности младшие школьники и подростки чаще демонстрировали различные формы ненормативного поведения, чем в ситуациях с нормативной определенностью.

Были выявлены формы ненормативного поведения детей, выделенные нами в ходе предыдущего обследования детей. Среди прочих, были зафиксированы проявления ролевого поведения «Клоуна», «Зануды», «Задиры», «Друга».

Обнаружена возрастная динамика поведения детей в нормативной ситуации. Выявлено, что у младших школьников преобладает тенденция к ориентации на соблюдение правила ситуации. Направленность детей на соблюдение нормы проявлялась, прежде всего, в характере её удержания. Нормативное действие занимало более продолжительное время, по сравнению с 7-м и 9-м классом. У старших школьников показатели нормативного поведения более низкие.

Анализ видеосъемки также показал, что присутствие учителя вызывает вариации в поведении детей. Взрослый не только вводит правило, но и санкционирует и контролирует его соблюдение, поэтому проявления ненормативного поведения детей в присутствии учителя в экспериментальных ситуациях носили более сдержанный характер, нежели в его отсутствие. Следует также отметить, что присутствие учителя в ситуации может носить формальный характер. Но даже в этом случае, поведение детей имеет выявленную нами тенденцию.

Таким образом, полученные результаты теоретического и экспериментального исследования подтвердили выдвинутую нами гипотезу и позволили сделать следующие выводы:

1. Подростки могут проявлять специфические особенности поведения в нормативных ситуациях социального взаимодействия (с четко установленными и диффузными нормами).

2. В ситуации нормативной неопределенности подростки демонстрируют более высокие показатели различных форм ненормативного поведения, чем в ситуации с высокой степенью нормативной определенности. Это объясняется тем, что нормативная ситуация социального взаимодействия представляет собой целостное образование и её нормативная организация имеет многоуровневое строение с иерархически установленным порядком соподчинения. Интегрирует организацию ситуации институционально установленное правило, которое составляет верхний уровень её нормативного строения и выступает главным регулятором поведения. Если эта норма установлена недостаточно четко, возникает нормативная неопределенность в ситуации, под которой понимается степень очевидности социальной нормы в конкретной ситуации для ученика. В этом случае, для многих подростков психологически разрушается целостная структура нормативной ситуации, и могут актуализироваться нормы следующих уровней, которые позволяют ему структурировать пространство нормативной неопределенности. Подростки в ситуации нормативной неопределенности проявляют полезависимое, ролевое, исследовательское, коммуникативное, социальное взаимодействие, импульсивное и недеструктивное ненормативное поведение.

3. Носителем правила в ситуации школьного урока является учитель, который выступает как условие вариативности поведения подростков. В присутствии учителя ненормативное поведение детей носит более сдержанный характер, чем в его отсутствие.

4. Для подросткового возраста характерен ряд устойчивых поведенческих паттернов - ролевое поведение, которое позволяет подростку структурировать пространство нормативной неопределенности.

5. Обнаружена возрастная динамика поведения детей в нормативной ситуации: у младших школьников преобладает тенденция к ориентации на соблюдение правила ситуации, которая проявляется прежде всего в том, что нормативное поведение занимает более продолжительное время, чем у старших школьников; у старших школьников более низкие показатели нормативного поведения.