Глава III. Исследование факторов ненормативного поведения подростков в ситуации социального взаимодействия с заданной нормой

Заключительным, третьим этапом экспериментального исследования выступил моделирующий эксперимент, целью которого являлось моделирование условий и ситуаций с нормативной неопределенностью и выяснение активности детей, направленную на структурирование нормативного пространства ситуации, а также выявление возрастной динамики соответствующих типов активности.

Эксперимент как эмпирический исследовательский метод образует группу методов общепсихологического значения и составляет базу многих специальных методов психологии.

Как известно, категория «эксперимент» неоднозначно трактуется разными авторами. Довольно часто наблюдается тенденция к ее расширенному толкованию, когда этим понятием охватывается целый комплекс самостоятельных эмпирических методов: например, кроме собственно эксперимента – наблюдение, опрос, тестирование и другие. В данном исследовании эксперимент рассматривается в узком смысле – как проводимый в специальных условиях опыт с целью получения новых научных знаний, главной особенностью которого выступает целенаправленное вмешательство исследователя в жизнедеятельность изучаемого объекта (испытуемого).

Эксперимент как самостоятельный научный метод имеет славу наиболее точного метода в психологии. Согласно Ж. Кювье, если наблюдатель «слушает природу», то экспериментатор «вопрошает и принуждает ее разоблачиться». Иными словами, эксперимент выступает как метод, при котором исследователь сам вызывает интересующие его явления и изменяет условия их протекания с целью установления причин возникновения этих явлений и закономерностей их развития.

Существуют различные дифференциации экспериментальных методик и значительное число обобщающих их терминов. Согласно одной из них, выделяют естественный (полевой) эксперимент, который осуществляется в обычных для испытуемого условиях с минимум вмешательства в его жизнедеятельность со стороны экспериментатора. Предъявление независимой переменной как бы «вплетено» естественным способом в обычный ход его деятельности.

Как правило, если это представляется возможным по организационным и этическим соображениям, испытуемые не информируются о проведении эксперимента и, естественно, не подозревают о своей роли и не считают ситуацию искусственно созданной. Экспериментальные задания и внешняя стимуляция предстают здесь как неотъемлемая часть исполняемой ими работы. Например, в естественном эксперименте по изучению исследовательского поведения ребенку словно походя оставляют новый для него предмет и предлагают заняться им, «пока взрослые заняты». На самом деле предмет специально подобран или изготовлен, и за ребенком внимательно наблюдают.

Представляется важным отметить, что в нашем исследовании мы опирались на положение о том, что поведение в ситуации является результатом взаимодействия внутренних и внешних факторов. В качестве внутренних факторов мы можем рассматривать личностные особенности испытуемых, к которым в первую очередь относится характеристика, составляющая ядро общей направленности личности - мотивация, а также психические состояния (настроение, уровень утомления, уровень тревожности и многие другие). К внешним переменным, детерминирующих поведение человека в нормативной ситуации относится фактор самой ситуации.

Таким образом, понимая всю важность влияния на поведения человека в ситуации социального взаимодействия личностных факторов, приоритетной задачей нашего исследования являлось изучение влияния нормативной ситуации на поведение подростка. В частности, исследование влияния одной из составляющих нормативной ситуации – правила поведения.

Этот вид эксперимента представляет собой в определенной степени промежуточную форму между экспериментом и объективным наблюдением.

В соответствии с выше сказанным, нами были разработаны 5 экспериментальных ситуаций школьного урока, обладающие различной степенью нормативной неопределенности, которые выступили в качестве независимых переменных.

В основу разработки экспериментальных ситуаций легли следующие принципы:

принцип соответствия смоделированных нами ситуаций школьной культуре;

принцип соответствия детским интересам предметов, использованных нами в эксперименте в качестве дополнительных переменных для усиления ненормативного поведения детей. Такими предметами выступили измерительная рулетка, клоунская маска, бинокль, колокольчик;

принцип нормативной неопределенности в проектировании экспериментальных ситуаций. Нормативную неопределенность должны создавать отсутствие одного из существенных факторов – предъявленность, озвученность правила и присутствие учителя.

Экспериментальные ситуации представляли собой следующее.

Ситуация №1. Дети входят в класс после звонка на урок, а учителя нет в течение 10 минут. Нормативная неопределенность этой экспериментальной ситуации состоит в том, что правило не предъявлено и учитель отсутствует. Она представляет собой пространство между последовательно разворачивающимися двумя нормативными ситуациями школьного урока (переменой и уроком), в котором основное правило поведения отсутствует, поскольку перемена закончилась, но урок еще не начался. В данном случае актуализуется правило другого уровня нормативной организации ситуации, заключенное в том, чтобы подготовиться к уроку и ждать учителя.

Ситуация №2. Дети входят в класс после звонка на урок, учитель находится в классе, но занят своим делом и не обращает на них внимания, не дает им каких-либо инструкций или заданий. Нормативная неопределенность этой ситуации заключается в том, что правило поведения не предъявлено, учитель присутствует в классе, но формально, так как в актуальную ситуацию не включен. При этом правило поведения в присутствии учителя, в данном случае, формального, будет отличаться от правила поведения в экспериментальной ситуации №1.

Другой уровень нормативной организации этой ситуации содержит в себе правило - сидеть тихо и ждать, когда учитель начнет урок и даст задание. Эта норма не озвучена, но детям должна быть хорошо известна. Также как и предыдущая экспериментальная ситуация, она представляет собой пространство между ситуациями перемены и урока.

Ситуация №3. В процессе урока учитель выходит из класса на 10 минут, оставляя детей без задания, без каких-либо инструкций, а также информации о времени своего отсутствия и месте нахождения. В этой ситуации нормативная неопределенность связана с отсутствием правила и учителя в классе. Как и в предыдущих двух экспериментальных ситуациях, она содержит не озвученное, но известное школьникам правило – сидеть тихо и ожидать учителя. Этот тип ситуаций представляет собой переход между двумя ситуациями школьного урока.

Ситуация №4. В процессе урока учитель выходит из класса на 10 минут во время выполнения детьми задания. Уходя, учитель оставляет при этом следующие инструкции: «Сидите тихо, выполняйте задание. Я скоро вернусь». Задание должно было рассчитано на время, превосходящее время отсутствия в классе учителя. Нормативная неопределенность этой ситуации вызвана тем, что, правило предъявлено и озвучено, но учитель отсутствует. Задача детей заключалась в удержании правила (выполнять задание), введенного взрослым.

Ситуация №5 (ситуация нормативной определенности). Дети на уроке выполняют задание, и учитель при этом присутствует в классе. Ситуация, в которой норма установлена достаточно четко - правило поведения предъявлено, озвучено, в классе присутствует учитель.

Ход проведения эксперимента. Каждая из пяти спроектированных нами ситуаций поочередно включалась в обычный школьный урок, который фиксировался при помощи средств объективной регистрации (видеокамеры). Съемки проводились в три этапа: на первом этапе были сняты пять школьных уроков в 7-м классе; на втором для выяснения возрастной динамики активности ребенка подобная серия экспериментов проводилась в 9-м классе; на третьем этапе – в 1-м классе.

Для усиления ненормативного поведения детей в экспериментальных ситуациях были введены предметы – измерительная рулетка, клоунская маска, бинокль и колокольчик, которые находились в доступной для детей зоне (на одном из столов задней части класса).

Мы предполагали, что на протяжении одной серии экспериментов возможно привыкание (потеря интереса) детей к предметам, введенных нами для усиления ненормативного поведения. Этот фактор не должен был значительно повлиять на результаты эксперимента, но, вместе с тем, время от времени мы меняли маски и колокольчик.

Одним из внутренних факторов, который мы могли и считали нужным удерживать в определенных пределах на протяжении экспериментальных исследований является уровень утомления детей. Оптимальным решением этой задачи стало проведение экспериментов на 2, 3, 4 уроках.

О проведении эксперимента и присутствии камеры детям известно не было.

Инструкции. Инструкция для учителей

В ситуации нормативной неопределенности урока №1: «Вам необходимо опоздать на урок на 10 минут. Затем зайти в класс и начать урок».

В ситуации нормативной неопределенности урока №2: «Первые 10 минут после звонка на урок Вам необходимо находиться в классе и заниматься своим делом – заполнять журнал или читать книгу - и игнорировать любые формы поведения детей в классе».

В ситуации нормативной неопределенности урока №3:

В ситуации нормативной неопределенности урока №4: «Вам необходимо во время урока дать детям задание для самостоятельного выполнения (минут на 15). Через 1-2 минуты после начала её выполнения Вам нужно выйти из класса не говоря ни слова, т.е. не оставляя детям никаких инструкций и не объясняя куда Вы пошли и когда вернетесь. А через 7-8 минут Вам необходимо вернуться и продолжить урок».

В ситуации нормативной определенности урока №5: «Вам необходимо во время урока дать детям задание для самостоятельного выполнения (минут на 15). В течение выполнения детьми задания Вам нужно оставаться в классе».

Инструкция для испытуемых

В ходе проведения эксперимента детям не даются никакие инструкции относительно поведения или действий с предметами. Исключение составляет эксперимента с ситуацией неопределенности №4. Учитель, уходя из класса, оставляет детям инструкцию: «Решайте. Я ушла к директору. Я вернусь через 10 минут»

Дополнительные инструкции (для учителей).

Если дети заметили камеру, необходимо сказать им, что этой камерой будут снимать другой класс и учитель заранее принес её и оставил.

Если дети задают учителю вопросы (например, «что нам делать», «когда начнется урок»), учитель должен игнорировать вопросы детей и продолжать заниматься своим делом.

Если дети задают учителю вопросы куда он уходит и когда вернется, учитель игнорирует вопросы детей.

Испытуемые. Испытуемыми выступили учащиеся 1, 7, 9 классов общеобразовательной школы №1716 г. Москвы. Эксперимент проводился в марте - апреле 2004 г.

В соответствии с задачами исследования, анализ результатов носил преимущественно качественный характер и осуществлялся через обсуждение особенностей поведения детей и подростков 1, 7 и 9 классов. Количественные показатели имели вспомогательный характер. Выявлялась динамика особенностей поведения в ситуации социального взаимодействия с заданной нормой. Обратимся к последовательному обсуждению и сравнительному анализу результатов.

Результаты эксперимента

7-ой класс. Экспериментальная ситуация №1.

Основная масса детей распалась на микрогруппы, состоящие из 2-3-4 человек. Группы образовывались спонтанно.

Можно было наблюдать различные формы социального взаимодействия и коммуникативного поведения. Дети обсуждали что-то между собой, рассматривали книги, журналы, передавали друг другу тетради и другие предметы, делились информацией или впечатлениями об увиденном фильме, каких-либо событиях и т.п.

Так, например, Игорь разговаривал с соседом по парте Андреем. Позже они вместе с соседом рассматривали журнал и обсуждали его.

Саша что-то спросил у Кати, а затем смеялся над её ответом.

Миша по просьбе Оли передал ластик Свете.

Отдельные проявления социального взаимодействия носили негативный характер. Например, Коля и Сергей хватали друг друга за носы.

Коля убегал, а Аршан догонял его.

Петя имитировал удар кулаком в живот своего соседа (как бы пытался ударить его), а потом уклонился от ответного движения одноклассника.

Были зафиксированы проявления ролевого поведения. Так, Петя изображал кого-то и вызывал смех соседей по парте («клоун»).

Петя пытался схватить соседа по парте за нос («задира»).

Сергей, кривляясь, изображал «рыдания» и одноклассники смеялись над ним («Клоун»). Позже, возвращая книгу однокласснику, отдавал её трясущимися руками, очевидно изображая алкоголика или старика («клоун»).

Аршан встал со своей парты, подошел к Игорю, ударил его по голове, отбежал и наблюдал за его реакцией («задира»).

Можно различать разнообразные формы полевого поведения. Некоторые дети подходили к столу, брали в руки экспериментальные предметы, которые лежали на одном из школьных столов (измерительная рулетка, маска клоуна, бинокль, колокольчик), рассматривали их, звонили в колокольчик, надевали маску, смотрели в бинокль, раскрывали рулетку и т.п. (полевое поведение).

Например, Петя, потом Аршан, Сергей подошли к столу с предметами, которые лежали на одном из школьных столов (маска клоуна, бинокль, колокольчик), взяли их в руки, рассматривали, примеряли маску. Игорь и Коля позвонили в колокольчик. Аршан, примерив маску, начал смешить ребят, кривляясь в ней. Миша взял ручку со стола соседа, повертел её и положил обратно.

Полевое поведение детей проявлялось также и в том, что практически все дети многократно оглядывались на действия одноклассников (на проходивших мимо одноклассников, на реплики и т.д.).

Так, Игорь, сидя за партой, оборачивался на ребят, которые дурачились в маске и улыбался.

Большинство детей проявляли импульсивные действия. Например, Сергей прошелся и сделал «петлю» по классу.

Коля поднялся со своего места, постоял 2-3 секунды и быстро сел.

Илья постучал кулаками по столу во время разговора со сверстником, а позже раскачивался на стуле, во время разговора с соседом по парте.

Часть детей демонстрировали недеструктивное ненормативное поведение – например, Илья рассматривал и читал книгу, смотрел куда-то вдаль и думал о чем-то своем.

Сергей открыл учебник, который лежит на его столе и рассматривал его некоторое время. Потом писал что-то в тетради.

Коля что-то рисовал в тетради.

Исследовательское поведение детей выражалось в том, что они наблюдали за классом, за действиями своих одноклассников (в течение 8-20 секунд).

Например, Миша около 20 секунд наблюдал за тем, что делал его сосед по парте.

Коля, также, некоторое время наблюдал за классом.

Дети также демонстрировали формы нормативного поведения (11,0% от общего числа всех видов поведения). Они заходили в класс, садились на свои места и готовились к уроку (доставали учебники и тетради из сумки), сидели и ожидали учителя. Нормативное поведение подростков прерывалось другими действиями – разговорами со сверстниками, оглядываниями и т.п. (36,3% от числа всех единиц нормативного поведения). Были зафиксированы также нормативные действия, сопровождаемые другими видами действий – импульсивными движениями вроде раскачивания на стуле и т.п. (18,1% от числа всех единиц нормативного поведения).

Так, например, Игорь зашел в класс после звонка, сел на свое место, начал доставать учебники из сумки. Затем прервался и оглядывался на одноклассников, которые дурачились, потом разговаривал с соседом по парте. И снова продолжил готовиться к уроку – доставал учебники.

Миша сел за парту, достал учебники и тетради и готовился к уроку.

Экспериментальная ситуация №2. Поведение детей 7-го класса было в целом аналогичным их поведению в предыдущей ситуации.

Примерами поведения, обозначенного нами как коммуникативное и социальное взаимодействие могут служить следующие.

Дети разговаривали друг с другом, объединяясь в группы из 2 -х, 3-х, 4-5 человек. Так, например, Игорь, разговаривал с двумя соседями с передней парты – Сашей и Колей.

Катя разговаривала с соседкой Светой (несколько раз). Они вместе рассматривали книгу, обсуждали её.

Коля и Сергей что-то рисовали вместе в тетради.

Примеры полевого поведения. Проходя к своей парте, Игорь задержался у стола с рулеткой, маской и проч., взял в руки рулетку, повертел и положил на место. Тоже самое сделал и с маской.

Сидя за партой, Игорь, Андрей, Катя, Аршан и другие неоднократно раз оглядывались на проходивших мимо одноклассников, учительницу, на их действия (например, на вошедшего в класс мальчика, на реплику одноклассника, когда учительница встала со своего места).

Примеры ролевого поведения.

Аршан сказал какую-то реплику и ребята вокруг него рассмеялись («клоун»).

Надо отметить, что этот случай проявления ролевого поведения является единственным в этой экспериментальной ситуации. Мы склонны в большей степени связывать это с каким-то внешним ситуативным фактором, чем с закономерностью.

Примеры импульсивного поведения. Игорь, сидя на стуле, ерзал и подпрыгивал.

Аршан крутил и теребил в руках кепку.

Миша делал движение руками, напоминающее физическую зарядку. Коля, сидя за партой постучал по столу кулаком. Потом поднял руку вверх и потряс ею.

Недеструктивное ненормативное поведение выглядело следующим образом. Например, Андрей что-то рисовал или писал в своей тетради.

Катя что-то писала или рисовала в своей тетради.

Исследовательское поведение выражалось в следующих примерах.

Игорь, сидя за партой, наблюдал некоторое время за действиями учителя.

Коля некоторое время наблюдал за учительницей, которая писала на доске.

Коля наблюдал за Аршаном, который стучал по столу.

Миша сидя за своей партой, около минуты наблюдает за действиями своего соседа. Затем повернулся к соседу на задней парте Коле и что-то рассматривает на его столе.

Примеры нормативного поведения. Катя, заходит в класс, садится за свою парту и, в то время как она готовится к уроку, доставая учебники из сумки, разговаривает с соседкой Светой, несколько раз оглядывается на проходящую учительницу. Коля зашел в класс, сел за свою парту и перед тем, как доставать учебники, оглянулся на реплику Сергея и прошедшего мимо Аршана. Эти примеры относятся к прерываемому нормативному поведению.

Катя, Коля сидели за своей партой и спокойно ожидали начало урока и задание учителя. Андрей, Аршан после звонка зашли в класс, прошли к своей парте, сели, готовились к уроку – доставали учебники и тетради из сумки и аккуратно их раскладывали. Такое поведение можно отнести к целенаправленному нормативному поведению.

Необходимо отметить, что проявления ненормативного поведения носили более сдержанный характер. Дети тише разговаривали и не покидали свои места, за исключением 3-х человек, которые подошли к столу с экспериментальными предметами. Этот феномен можно связать с присутствием в классе учителя.

Экспериментальная ситуация №3. Анализ видеоматериала не выявил каких-либо особенностей в поведении детей в этой экспериментальной ситуации в сравнении с предыдущими. Подростки проявляли примерно те же формы поведения, которые они демонстрировали в экспериментальной ситуации №1.

Нормативное поведение проявлялось в том, что некоторые дети спокойно сидели в течение 30 сек. - 1минуты.

Ролевое поведение в том, что Сергей кривлялся, тряс руками, очевидно изображая алкоголика. Руки словом были ему не подвластны и он сражался с ними и не мог остановить. Его же руки, помимо его воли, били его по лицу («клоун»).

Полевое поведение выражалось в том, что Петя оглянулся на вошедшую в класс девочку.

Катя взяла в руки мобильный телефон своей соседки и рассматривала его.

Илья взял в руки маску, рассмотрел её, надел, затем снял и положил на место. Потрогал рулетку.

Миша позвонил в колокольчик. Измерил школьный стол рулеткой.

Исследовательское поведение - Кристина сидела и некоторое время наблюдала за классом.

Илья наблюдал за классом.

Импульсивное поведение - Илья натянул на глаза бандану и сразу же поправил её на место.

Сергей потеребил волосы во время разговора с одноклассником.

Социальное взаимодействие и коммуникативное - Кристина разговаривала с соседкой по парте.

Недеструктивное ненормативное - Илья сидел и о чем-то думал, не обращая внимания на шутки Аршана. Позже он сидел и читал книгу.

Коля сидел и смотрел куда-то вдаль некоторое время – около минуты.

Сергей листал и рассматривал свою тетрадь.

Экспериментальная ситуация №4. Часть детей (около 1/3 класса) с уходом учителя прекратили выполнять задание, и их поведение соответствовало в целом поведению детей в предыдущих ситуациях с нормативной неопределенностью. Вместе с тем, другая часть детей удерживала норму, и выполняли задание учителя. В основном дети демонстрировали прерываемые нормативные действия и нормативные действия, сопровождаемые другими видами действий. Нормативное действие занимало различное количество времени – от 10 секунд до нескольких минут. Трое подростков выполняли задание на протяжении всего времени отсутствия в классе учителя. В целом, количественный показатель не превышает уровень нормативного поведения в экспериментальных ситуациях №1,2,3 и составляет 16,8% от общего количества единиц поведения детей.

Примеры различных видов ненормативного поведения.

Нормативное поведение. Игорь некоторое время выполнял задание, затем наблюдал за тем, как паясничает Аршан. Потом снова продолжил выполнять задание.

Катя выполняла задание все время, пока не было в классе учительницы.

Ролевое поведение. Коля корчил рожицы своей соседке по парте, а она смеялась («клоун»). Потом отнял у неё резинку, а позже отдал («задира»).

Аршан поднялся со своего места и сплясал («клоун»). Потом окликнул одноклассников и показал как он пьет Кока-колу из крышки («Клоун»). Позже он надел маску и выполнял задание в маске («Клоун»). Ребята поворачивались в его сторону и смеялись.

Игорь приставал с рулеткой к Аршану (пытался ударить, задеть её концом за его плечо), а Аршан отбивался («Задира»).

Полевое поведение. Игорь взял в руки рулетку, растянул её и положил обратно.

Кристина и другие дети неоднократно оглядывались в сторону.

Саша подошел к столу, взял в руки рулетку и положил обратно.

Импульсивное поведение. Игорь несколько раз, сидя за партой, откидывался назад.

Миша крутил в руках ручку.

Миша поднялся со своего места и сразу же сел.

Коля, наблюдая за действиями одноклассника, грыз карандаш.

Социальное взаимодействие, коммуникативное. Игорь разговаривал с мальчиком с другой парты.

Недеструктивное ненормативное поведение. После того как закончила задание, Света рассматривала журнал.

Экспериментальная ситуация №5. Главной особенностью поведения подростков в ситуации с нормативной определенностью можно считать значительное повышение уровня нормативного поведения в сравнении с экспериментальными ситуациями с нормативной неопределенностью.

Примеры различных видов поведения, которые демонстрировали дети в этой экспериментальной ситуации.

Нормативное поведение. Сергей выполнял задание, затем прерывался и заглянул в тетрадь к соседу, потом оглянулся по сторонам, сидел о чем-то думал, а потом снова продолжил делать задание.

Ролевое поведение. Андрей выкрикивал реплики, и часть класса смеялись над ними («клоун»). Потом он довольно громко спел фрагмент песни во время выполнения задания («клоун»).

Аршан схватил соседа за нос («задира»).

Полевое поведение. Игорь, Андрей и другие дети многократно оглядывались на действия одноклассников.

Импульсивное поведение. Андрей покрутил головой, потянулся.

Аршан сидя за партой и думая о чем-то, раскачивался на стуле.

Социальное взаимодействие, коммуникативное поведение. Игорь, Андрей несколько раз переговаривались с соседом.

Кристина вместе с соседкой вместе рассматривали географическую карту и обсуждали её.

Миша передал записку Вероники для Светы.

Недеструктивное ненормативное поведение. Игорь некоторое время сидел и думал о чем-то, глядя в окно.

Кристина думала о чем-то своем и смотрела по сторонам.

Несмотря на то, что дети проявляли различные виды ненормативных действий, в количественном отношении процент нормативного поведения составил 33% от общего числа единиц поведения, что превышает количественный показатель этого вида поведения в предыдущих ситуациях нормативной неопределенности, что говорит в пользу выдвинутой нами гипотезы исследования.

9-ый класс. Экспериментальные ситуации №1,2,3,4,5. Формы поведения детей 9-го класса в экспериментальных ситуациях с нормативной неопределенностью в целом соответствовали поведению детей 7-го класса в подобных ситуациях. Вместе с тем, оно содержало одну существенную, на наш взгляд, особенность.

Общий уровень нормативного поведения во всех пяти экспериментальных ситуациях, включая ситуацию с нормативной определенностью, был ниже в сравнении с показателями в аналогичных экспериментальных ситуациях в 1-м и 7-м классах. Если в 7-м в ситуации №5 он составил 33,0%, то в 9-м - 24% от числа всех видов поведения.

1-ый класс. Экспериментальная ситуация №1. Дети демонстрировали различные формы ненормативного поведения описанные нами ранее. Уровень нормативного поведения в ситуации составил 14,7%. Отмечен высокий уровень импульсивного поведения детей. Его количественный показатель составил 23,0% от числа единиц ненормативного поведения.

Экспериментальная ситуация №2. Анализ видеозаписи позволил выявить ту же тенденцию, которая была отмечена в поведении детей 7-го класса в подобной экспериментальной ситуации - более осторожного проявления форм ненормативного поведения в присутствии учителя. Вместе с тем, качественный анализ видеозаписи показал некоторое отличие. Дети 1-го класса в большей степени направлены на соблюдение правила. Это проявлялось в том, что они нарушали норму в присутствии учителя с большей осторожностью, чем семиклассники - когда учитель обращала на детей своё внимание, они пугались, стремительно занимали свои места, садились ровно, затихали и около 7-10 секунд ожидали её.

Направленность детей на соблюдение нормы (правило ситуации состояло в том, что необходимо было сидеть тихо и ожидать учителя) также проявлялась и в характере её удержания. Нормативное действие занимало более продолжительное время, по сравнению с 7-м и 9-м классом, хотя в количественном соотношении этот тип поведения составляет такой же процент, как в 7-м и 9-м классах.

Экспериментальная ситуация №3. Поведение детей существенных отличий не содержало и в целом соответствовало их поведению в экспериментальной ситуации №1.

Экспериментальная ситуация №4. К особенностям поведения младших школьников в этой ситуации, имеющих значение для данного исследования можно отнести тенденцию на удержание правила ситуации отмеченную нами в экспериментальной ситуации №2 – после ухода учителя дети некоторое время (ок. 1-2 минуты) выполняли задание. Позже часть детей продолжила выполнять задание на протяжении всей экспериментальной ситуации, несмотря на отсутствие в классе учителя. Другая часть класса демонстрировала описанные нами ранее виды ненормативного поведения, но время от времени возвращались к работе. Последующий просмотр видеозаписи показал, что нормативное действие занимало у этих детей более продолжительное время, чем у детей 7-го и 9-го класса в подобной ситуации.

Экспериментальная ситуация №5. Уровень нормативного поведения детей первого класса в этой ситуации был выше, чем в предыдущих ситуациях с нормативной неопределенностью и составил 35,5% от числа всех единиц поведения.

Таким образом, результаты изучения особенностей поведения на разных этапах онтогенеза показывают, что в ситуации, в которой норма установлена недостаточно четко, младшие школьники и подростки чаще проявляют ненормативное поведение, чем в ситуации с высокой степенью нормативной определенности (полученные результаты сведены в таблицу).

Таблица 1.

Классы	Типы нормативных ситуаций
	1	2	3	4	5
7	10,90	16,97	17,90	16,90	33,10
9	09,30	08,00	05,20	08,50	24,00
1	14,70	16,50	06,94	17,50	35,60

Динамика поведения подростков и младших школьников в нормативных ситуациях (%)*

* Типы нормативных ситуаций: 1 - норма не предъявлена, взрослый отсутствует; 2 - норма не предъявлена, взрослый присутствует; 3 - норма не предъявлена, взрослый отсутствует; 4 - норма предъявлена, озвучена, взрослый отсутствует; 5 - норма предъявлена, озвучена, взрослый присутствует.