Теоретические основы обучения глухих произношению

В процессе устноречевого общения между людьми осуществляется обмен идеями, интересами, формируются установки собеседников, их позиции и др. Устноречевое общение включено во все стороны жизни современного человека: деловое общение, общение в процессе обучения, бытовое общение, познавательное общение и др.

Для того чтобы устная речь могла служить полноценным средством коммуникации, необходимо, среди прочих условий, соответствие ее физических характеристик общепринятым нормам. Такими характеристиками устной речи являются: число колебаний основного тона, интенсивность речи, частотные, силовые и временные диапазоны, интервалы и уровни, спектры фонем.

Нормальное течение речевого процесса характеризуется автоматизированностью определенных речевых операций, которая предполагает достаточную скорость их выполнения.

Устная речь нормально слышащего человека характеризуется определенным произношением звукового состава в соответствии с фонетическими и фонологическими закономерностями языка. В длительной истории устноречевого общения людей выработаны определенные нормы произношения, значительные отклонения от которых выступают как дефекты, затрудняющие общение. Непременным условием полноценной коммуникации является примерная идентичность произношения говорящего и произношения слушающего. Иначе у слушающего появляется трудность в создании целостного представления о говоримом, рассеивается внимание, в результате чего нарушается логико-аналитическая связь воспринимаемого материала.

Социальная реабилитация глухих и полноценное включение их в среду слышащих невозможны без наличия у людей с недостатками слуха общепринятого и универсального средства общения — устной речи, которая должна по всем показателям соответствовать речи нормально слышащих людей.

Наличие вариативности произнесения слова или фразы может и не нарушать взаимопонимания в процессе общения при условии сохранения таких признаков фонетического оформления, совокупность которых позволяет распознавать слово или фразу как делимые единицы сообщения. И наоборот, распознавание будет нарушено, если вариант произношения выйдет за определенные нормы, т. е. будут искажены важные для восприятия слова фонетические признаки. В результате произнесенный вариант слова при слуховом восприятии не уложится в существующую в мозгу схему и понимание нарушится. Примеры успешного обучения глухих детей речи находят свое теоретическое объяснение в большой пластичности высшей нервной системы, на которую указывал И. П. Павлов, в тех скрытых компенсаторных средствах, которыми располагает ребенок, лишенный слуха.

Физиологическую основу слуховых, кинестетических, речевых образов составляет возбуждение в речедвигательном и речеслуховом анализаторах сложившейся в прошлом системы условных связей, афферентных (чувствительных) комплексов. Заготовка такого рода афферентных комплексов, которая отражает выполнение серии речевых движений и каждого ее звена,- служит контрольным корковым аппаратом, обусловливающим правильное и гладкое протекание произносительных актов. В процессе речи в этот аппарат, который П. К. Анохин называет «акцептором действия», непрерывно поступает с периферии поток кинестетических и слуховых раздражений. Они сличаются с заготовленными в мозгу афферентными комплексами. Если при поступлении слухоречевых раздражений наблюдается их совпадение с заготовленными афферентными комплексами, то это служит предпосылкой дальнейшего гладкого протекания речи, тогда как расхождение свидетельствует о допущенной ошибке, которая, таким образом, мгновенно обнаруживается и может быть исправлена. Сохранение оглохшими способности говорить даже при полной потере слуха обусловлено кинестетической афферентацией речевого аппарата.

С точки зрения коммуникации, при обучении глухих детей устной речи необходимо учитывать не только механизмы речепроизводства (артикуляции), но и механизмы воспроизведения речи на слух. Рациональной может быть признана только такая система обучения, которая обеспечивает формирование устной речи на основе развития речевого общения, и вырабатываться должны такие качества речи, при которых она способна полноценно выполнять коммуникационную роль. Обучение же произношению эффективно лишь при учете механизмов слухового восприятия речи.

Механизм восприятия на слух, тесно связанный с механизмом речепроизводства, допускает некоторую вариативность фонетического оформления слова и в то же время четко определяет границы таких отклонений, при которых распознавание сохраняется (А. А. Леонтьев). «Акцептор действия», который у слышащего человека функционирует на основе речедвигательного и слухового анализаторов, у глухого строится на кинестетической основе, частично дополняемой вибрационными раздражителями в момент звучания голоса. При наличии остаточного слуха, позволяющего слышать свой голос, кинестетическая обратная афферентация частично дополняется слуховой. Дополнением к перечисленным анализаторам можно считать «зрительно-мышечные подражатели» и, если распространить положение И. М. Сеченова на тактильно-вибрационные сигналы,— «осязательно-мышечная подражательность».

Если каждый анализатор в отдельности может служить лишь ограниченной опорой для подражания, то их сочетание при бисенсорном и полисенсорном восприятии речи дает возможность для широкой и надежной основы воспроизведения речевых элементов. Также следует учитывать кинестетическую афферентацию речевого аппарата, связанную с синхронным дактилированием (М. Ф. Титова, 1968; С. Н. Меришковская, 1969) и с письменной речью, что может содействовать правильному воспроизведению фонематической и слоговой структуры слов, недостаточно усвоенной в произношении.

Комплексное использование различных анализаторов особенно характерно для первоначального этапа формирования произношения, так как на этом этапе имеет место многосторонняя афферентация речедвигательного аппарата и пока еще отсутствуют четкие образцы, на основе которых мог бы осуществляться самоконтроль.

На этом этапе контроль над произношением и его коррекция осуществляются глухим на основе сличения зрительных, тактильно-вибрационных и слуховых впечатлений, которые ребенок получает от работы своих речевых органов и от восприятия образцов, предлагаемых ему для воспроизведения. Расширению восприятия образца речевого материала способствует широкое применение технических средств. Решающая роль контроля над произношением глухого на данном этапе принадлежит слуху педагога, который положительно или отрицательно реагирует на фонетическую продукцию ребенка. Одобрение со стороны педагога служит положительным подкреплением удачных попыток ребенка воспроизвести требуемый элемент речи. Такой внешний контроль со стороны учителя — необходимая ступень к переходу на так называемый внутренний контроль, основой которого являются сложившиеся образы, соответствующие различным элементам речи, т. е. контроль на сформировавшемся акцепторе действия. Этот переход связан с перекодированием всех сигналов (зрительных, тактильно-вибрационных и, где возможно, слуховых) в единую систему речевых кинестетических образов.

Происходит постепенное «сужение афферентации» (П. К- Анохин), в результате чего у глухого кинестетический самоконтроль над произношением становится ведущим, внешний контроль заменяется внутренним.

В устной речи глухих детей имеются дефекты, резко снижающие внятность речи. Коррекционная работа представляет собой сложный процесс перестройки произносительных навыков, процесс, имеющий иные, по сравнению с первичным формированием произношения, закономерности и механизмы.

Стереотипы ненормированного произношения слов могут достигать большой прочности и устойчивости.

Воздействие на артикуляцию должно быть направлено на создание и поддержание физиологических условий образования звука. Воздействие при разных дефектах должно быть строго дифференцированным и целенаправленным. Попытка учителя исправить артикуляцию ученика, сразу же или постепенно, обеспечивает восстановление правильной артикуляции и облегчает ее закрепление. Исправление без учета характера дефекта произносимого звука не дает нужного эффекта потому, что не обеспечивает физиологических условий образования звука. Таким образом, уже постановка правильной артикуляции в процессе коррекционной работы имеет значительное своеобразие по сравнению с первичной постановкой. Еще большие своеобразие и трудности имеет работа по ее упрочению, заключающаяся не только в закреплении правильной артикуляции, но и в затормаживании неправильной, в преодолении интерференции. Преодоление интерференции навыков является важнейшим условием эффективности всякой работы по перестройке навыков. В коррекционной работе это способствует упрочению и закреплению правильной артикуляции. Одним из условий преодоления интерференции является полный отказ на первых порах от обозначения вновь поставленной артикуляции дактильным знаком и буквой.

Успех коррекционной работы определяется рациональным построением специальных упражнений. Успешность закрепления правильного произношения во многом зависит от регулярности упражнений, а на первых порах и концентрированности их. Пере-' рывы в работе свыше трех дней резко снижают эффективность _; упражнений, ведут к усилению интерференции. Нередко после значительного перерыва в занятиях дефектное произношение полностью восстанавливается, и коррекционную работу приходится начинать сначала.

. Не менее важным условием является требовательность учителя, выражающаяся в общей установке — не принимать от учащихся высказывания с плохим произношением, а также в требовании повторно проговаривать фразы или отдельные слова, в которых допущены ошибки. Такая требовательность, соблюдаемая постоянно, на всех уроках, формирует установку на хорошее

• произношение. При отсутствии же требовательности у детей легка закрепляется неправильное произношение.

В результате многократного использования устного слова в целях коммуникации произношение слов и фраз у глухих учащихся закрепляется, достигается более или менее выраженный автоматизм работы речевого аппарата. Физиологическим механизмом такой автоматизации является выработка речедвигательных стереотипов, точнее, кинестетических следов произносимых когда-то слов, сохраняющихся в речедвигательном анализаторе в виде стереотипов.