Принципы системы обучения глухих детей языку.

Наряду с общедидактическими принципами коммуникационная система обучения глухих детей языку имеет в своей основе три ведущих принципа: генетический, деятельностный и структурно-семантический.

В генетическом принципе сконцентрированы представления о процессе становления и развития речевых умений от их изначальных, зачаточных до сравнительно зрелых форм. В каждый период обучения требования к овладению разными сторонами и явлениями языка могут быть осмыслены только с точки зрения их генезиса, их корней, их истоков, т. е. на основе знаний о том, что же должно и может иметь место на предшествующих этапах обучения и развития, к чему это должно привести впоследствии.

Любой вид речевой деятельности не остается неизменным на всех этапах обучения со стороны качественного проявления; за счет обучения идет не только количественный рост определенных умений и самих речевых средств. Генетический взгляд на пути речевого развития глухих предполагает программирование содержания и методов обучения языку на все возрастные этапы обучения на основе анализа данных о развитии языка в онтогенезе (на протяжении детства) и филогенезе (на протяжении истории человечества).

Генетический принцип ориентирует учителя на прослеживание хода речевого развития глухого школьника за пределами своего этапа обучения: на изучение того, что заложено или что упущено до начала работы со школьниками, на правильный прогноз языкового развития. Генетический принцип обязывает учителя глубоко изучать процесс речевого развития нормально слышащих детей на ранних возрастных стадиях; аналитически, т. е. по конкретным речевым проявлениям, оценивать достигнутый уровень речевой деятельности глухого школьника, соотнося его с нормой; иметь четкие представления о механизме усвоения языка и пользования им в разных условиях общения.

Реализация генетического принципа состоит не только в правильном выборе объема речевых средств, их содержания, структуры, условий практического применения в создании соответствующей возрасту мотивации общения. Наиболее важно определение ведущих для каждого периода обучения языковых явлений, базовых понятий, которые должны стать опорными для всей методики обучения.

На первоначальных этапах обучения языку внимание в первую очередь должно быть акцентировано на развитии языковой способности как общечеловеческой готовности осваивать язык вообще. Эта готовность проявляется не столько в объеме речевых средств (словаря, фразеологии, типов высказываний), в содержательной характеристике применяемых языковых категорий, сколько в содержании предметной деятельности ребенка. А. Р. Лурия отмечал, что генетические корни языка ребенка следует искать не в самом языке, а в присущей для младенца предметно-манипулятивной деятельности, совместных со взрослым действиях с предметами и в активном восприятии речевых и неречевых действий окружающих людей.

Развитию языковой способности помогает постоянное применение языка, т. е. вплетающаяся в предметную деятельность активная речевая деятельность ребенка. Ребенок должен говорить, фактически еще не имея в своем запасе полноценных речевых средств. Отсюда и обязательное прохождение слышащим младенцем через ранние стадии речевого развития, дословесного общения (активные голосовые реакции, гуление, лепет, затем стадия слова-предложения).

Глухонемому школьнику, начинающему обучаться в специально организованных педагогических условиях, поздно проходить стадии дословесного общения, но возможности для развития языковой способности при обучении словесной речи должны быть обеспечены. Это наглядные способы представления речевых средств (показ артикуляции, таблички с печатными и дактильными словами), показ речевого поведения говорящих людей, совместная практическая деятельность, подражание взрослому, многократное и мотивированное употребление минимальных речевых средств, вызывание потребности в их присвоении, развитие сенсорных механизмов и др. Такие условия обязательно должны быть созданы с самого начала обучения, и придерживаться их следует тем настойчивее и дольше, чем труднее идет процесс овладения речью. Развитие языковой способности у ребенка приводит к улавливанию аналогий и регулярностей в языке, к выработке умений осознанно пользоваться речевыми образцами при построении самостоятельных высказываний, т. е. в конечном счете через инициативную речь к усвоению лексических и грамматических значений, моделей разных типов предложений. Генетический принцип системы обучения глухих языку дает объяснение тому факту, что не грамматика учит говорить, а наоборот, грамматические закономерности осознаются на основе широкой практики речевого общения. Языковая способность, формирующаяся у глухого школьника на основе реализации генетического принципа, приближает процесс специального обучения к естественным путям речевого развития и дает хорошо обученному глухому школьнику такие речевые умения, которые проявляются как «языковое чувство» или так называемая встречная речевая активность, без чего невозможно понимание обращенной речи в изменившихся условиях общения.

Генетический принцип коммуникационной системы требует от учителя в каждый момент обучения ретроспективного и перспективного обозрения развивающейся речи глухого школьника и умения без возвращения на содержание предыдущего этапа обучения восполнять несформированные компоненты речевой деятельности.

Деятельностный принцип выдвигается как важнейшее требование к формированию речи в непосредственной связи с практической деятельностью школьников. Для возникновения и развития потребности общения должна быть организована на коллективных началах предметная деятельность.

В дошкольном возрасте необходимые условия для развития общения создаются в бытовой деятельности (так как дети нуждаются в организации их жизни, в уходе за ними), а также в игре, в изобразительной и элементарной трудовой деятельности.

При поступлении в школу ведущей становится учебная деятельность. Однако в силу нарушения естественного процесса овладения речью при глухоте возникает необходимость коррекционного воздействия на детей. Этим обусловлено введение в учебный план школы глухих специального общеразвивающего учебного предмета, каким является предметно-практическое обучение.

На уроках предметно-практического обучения, где шкрльники воссоздают предметы окружающей действительности в изображениях— в лепке, рисовании, аппликации, макетах, работают с разными видами конструкторов, мозаик, строительным материалом, идет также развитие речевой деятельности. Поскольку работа имеет коллективный характер, то выполнение любого задания оказывается возможным через согласование усилий, распределение обязанностей, планирование деятельности, обсуждение результатов. Это требует включения речевого общения в процесс изготовления изделия и точного соотнесения слов с названием материалов, инструментов, составных частей изделий, выполняемых действий временных отрезков, пространственных положений, качественных оценок и т. п. С самого начала применения речевых высказываний приходится не только однозначно употреблять слова в номинативной функции, но и по-разному их соединять для образования коммуникативных единиц (предложений) с различной модальной установкой (просьба, поручение, вопрос, пожелание, сообщение, запрещение, предупреждение, уточнение и т. п.). Речевая деятельность смыкается с предметной деятельностью школьников, обслуживает ее для достижения значимой для детей цели — изготовления того или иного изделия. Предметная деятельность несет на себе нагрузку целеполагания, намерения, образования мотива. Структура речевой деятельности вызревает в недрах практической деятельности, практическая деятельность становится условием, питательной средой для возникновения, развития, укрепления речевой деятельности.

Только при коммуникационной системе обучения глухих детей языку деятельностный принцип,оказался полноценно представлен-' ным в содержании, в методике, в условиях обучения, а также оформленным организационно (в учебном плане, в программе, в расписании уроков).

• Деятельностный принцип состоит не только в организации обу-" чения языку в связи с развитием практической деятельности школьников, хотя для этого и потребовалась разработка специальной дидактической системы (С. А. Зыков, Т. С. Зыкова, Л. А. Новоселов, Е. Н. Марциновская и др.). Он заключается в рассмотрении самого процесса речевого общения как речевой деятельности, которая реализуется в своих конкретных видах: говорении, чтении, письме, дактилировании, слушании, чтении с лица и Л руки говорящего, слухо-зрительном восприятии обращенной речи. Разделение речевой деятельности на конкретные виды дает основание по-разному оценивать их место в соотношении друг с другом на каждом этапе обучения, учитывать специфические способы их осуществления (рукой, глазом, ухом и т. п.), их различную мотивацию, пространственно-временную организацию. Каждый вид речевой деятельности формируется и протекает в разных темпах, требует особой методики обучения.

Реализация деятельностного подхода нацеливает педагога на учет всех сторон и структурных компонентов речевой деятельности.

Структурно-семантическим принципом коммуникационной системы определяются выбор речевых средств, последовательность их введения в речь учащихся, сочетание путей обучения языку в каждом звене школы.

Исходя из двуединого рассмотрения языковой системы, в которой значение и форма, семантика и структура взаимосвязаны, дополняют и обусловливают друг друга, важно сообразовывать способы обучения словесной речи с определенной схемой описания языка. В структуре языка выделяются единицы, которые соотносятся с уровнями языка (фонемы, морфемы, слова, словосочетания, предложения, текст), и отношения между единицами в пределах одного уровня или между единицами разных уровней.

На основе знания структурной организации языковой системы и представлений о семантической, смысловой стороне языка возникает такой подход к обучению словесной речи, при котором в первую очередь отрабатываются единицы коммуникативного уровня, т. е. предложения, являющиеся основной формой высказываний. В дальнейшем более пристального внимания потребуют единицы других уровней, которые уже выделяются на основе практического усвоения языка. Соответственно с семантической стороны нуждаются в осмыслении с первых шагов обучения типы высказываний как способы передачи коммуникативных намерений (вопросы, побуждения, сообщения, отрицания). По мере анализа речевых средств учащиеся приходят к выделению фонемы и к пониманию ее смысла различительных функций (угол — уголь, дом — дым п.). В связях языковых единиц первоначальной отработке

и т.

подлежат те, которые наиболее полно представлены в реальном речевом потоке. Этот линейный тип связей (грамматические связи в предложении, связи между морфемами в слове и т. д.) —синтагматические связи — усваиваются ребенком в практике речевого общения и, соответственно при специальном их изучении также требуют практических методов. Другой тип связи — смысловые связи между лексическими и грамматическими категориями (формы склонения и спряжения, соотношения по типу синонимии, антонимии и др.), которые определяются как парадигматические. Они осознаются только в процессе специальных сближений языковых единиц и за счет языковых наблюдений. Парадигматические отношения (связи) в языке осознаются ребенком позже, при достаточном опыте речевого общения, и осваиваются на специально организованном речевом материале. Изучение парадигматики требует применения теоретико-практических методов изучения языка.