Особливості пізнавальних процесів

Істотні особливості має також пам'ять розумово відсталої дитини. Слабкість замикальної функції кори головного мозку, властива цим дітям, зумовлює повільність і недостатню міцність запам'ятовування. Новий матеріал така дитина спроможна за­своїти лише після багаторазового повторення.

Розумово відсталим дітям надзвичайно важко запам'ятовувати матеріал, пов'язаний із логічним запам'ятовуванням. Не вміючи визначити головну думку в тому, що потрібно вивчити, відокре­мити її від другорядної, неістотної інформації, вони найчастіше запам'ятовують текст механічно, заучуючи все підряд.

Значні особливості має і процес відтворення у цих дітей: воно характеризується відсутністю точності, зв'язності, наявністю не­адекватних привнесень. Погано осмислюючи матеріал, який по­трібно запам'ятати, розумово відсталі діти не можуть виокремити головну думку, зробити певний заголовок до тексту, відкинути під час відтворення другорядне, малозначуще для задуму.

Надзвичайно своєрідним у розумово відсталих дітей є мис­лення. Цим дітям важко абстрагуватися від несуттєвих деталей, виділяти головне, відходити від поодинокого й бачити спільне, загальне. Ця властива розумово відсталим недостатність узагаль­нення пов'язана з особливостями розвитку інших мисленнєвих операцій. Навіть найпростіша мисленнєва операція — аналіз — у розумово відсталих має свої особливості. Найбільш виразними його характеристиками є бідність і безсистемність. Розумово відсталі помічають дуже мало ознак. Особливо важко їм виді­лити ті ознаки чи частини предметів, які мало відрізняються від інших за кольором, формою, величиною.

Недосконалість аналізу розумово відсталих дітей тісно пов'язана зі слабкістю синтезу. Цим дітям важко об'єднувати

р

виділені частини предмета. Нормальні ж діти, говорячи про частини об'єкта, одразу переходять до характеристики його в цілому.

Дуже своєрідно в розумово відсталих дітей здійснюється операція порівняння. Виконуючи це завдання, яке дуже часто використовують педагоги в навчанні молодших школярів, розу­мово відсталі діти порівнюють одну-дві ознаки, а далі переходять до опису однієї з них.

Слабкість узагальнення розумово відсталих виразно вияв­ляється у тому, що вони, запам'ятавши правила, не вміють їх застосовувати. Добре знаючи, наприклад, що нове речення пишеться з великої літери, вони пишуть з маленької, так само, як і власні імена. Вивчивши правило, вони не можуть навести до нього прикладу.

У зв'язку з конкретністю мислення розумово відсталі діти сво­єрідно розуміють метафори, прислів'я. На запитання, які руки називають золотими, відповідають: «На яких золота обручка». Прислів'я «Сім раз відмір, а один раз відріж» п'ятнадцятирічна розумово відстала дівчинка пояснила так: «Коли треба один раз відрізати папір, то спочатку треба сім разів поміряти, щоб рівно було».

Недосконалість мислення виявляється в розумово відсталих дітей у стереотипності образів, в обмеженій здатності придумати щось нове. Якщо на уроці письма одна дитина придумала, на­приклад, речення «Мама пішла на роботу», то наступна після цього може придумати тільки дуже подібне, змінивши у даному випадку лише персонажа, який теж «піде на роботу».

У розумово відсталих дітей довго залишається своєрідним розуміння тексту. Сприймаючи оповідання, така дитина не орі­єнтується на головну думку, вона часто не здатна її самостійно встановити.

Характерною особливістю розумово відсталих дітей є некри­тичність мислення. Виконавши завдання, вони не вміють його оцінити, перевірити правильність своїх дій, самостійно знайти помилку, найчастіше залишаються дуже задоволеними своєю роботою, не співвідносять одержаний результат із вимогами.

Особливості пізнавальної діяльності розумово відсталих дітей поєднуються з особливостями їхньої емоційно-вольової сфери. Почуття цих дітей відзначаються бідністю і недиференційова­ністю. Найчастіше вони переживають задоволення або неза­доволення, різні тонкі почуття їм мало доступні. У них також можна спостерігати прояви почуттів, неадекватних за своєю силою тій причині, яка їх викликала. Тому маленька образа може викликати афективний стан: дитина дуже кричить від того, що хтось зламав її олівця, і водночас не переживає, що мама захворіла. Настрій у розумово відсталих дітей дуже нестійкий і часто залежить від випадкових причин. Моральні ж, духовні та естетичні почуття розвиваються у них значно пізніше, ніж у нормальних. Недостатній розвиток мислення, його критич­ності обмежує можливості розумово відсталих аналізувати свою поведінку. На цьому фоні у них найчастіше формується непра­вильна — завищена — самооцінка.

Як бачимо, психічний розвиток дітей навіть із легкою розу­мовою відсталістю є дуже своєрідним. Без адекватних корек-ційно-розвивальних заходів потенційні можливості цих дітей не реалізуються повною мірою. З огляду на це безвідповідальною і шкідливою є практика формального утримання розумово від­сталих дітей у класі без належної корекційно-розвивальної ро­боти. Це завдає їм серйозної шкоди не тільки через те, що вони не отримують якісної освіти, але й через те, що зазнають сер­йозних моральних збитків. Причиною цього насамперед стає постійна відсутність успіхів у навчальній діяльності.

Крім названих недоліків перебування розумово відсталої дитини в загальноосвітній школі особливо непоправним є брак професійної підготовки, яка забезпечується цим дітям у спе­ціальній школі. Згодом це створює серйозну перешкоду такій дитині в соціальній адаптації та інтеграції в суспільне життя для самостійного функціонування.

Тим часом такі діти в загальноосвітній школі є, і останнім часом їхня кількість навіть збільшилася. Звичайно, засвоюва­ти загальноосвітню програму вони не можуть, їхні навчальні досягнення бувають нижчими за початковий рівень. Проте їх переводять із класу в клас. Фактично не зайняті навчаль­ною діяльністю, яка для них залишається мало зрозумілою, ці діти шукають собі інші заняття поза школою, де легко стають на шлях асоціальної поведінки. У частини таких дітей причини навчальних труднощів не з'ясовувалися. В інших дітей розумова

відсталість встановлена, в їхніх особових справах є навіть ме­дичні довідки про це, проте вони продовжують відвідувати загальноосвітню школу на загальних засадах. Причиною такого становища дітей є небажання батьків обстежувати дитину для встановлення причин її труднощів у навчанні або ж шукати для дитини відповідні умови навчання.

Таку поведінку батьків можна зрозуміти. В одних випадках вона пов'язана з неприйняттям факту порушення інтелектуаль­ного розвитку дитини й униканням її обстеження, в інших — з небажанням переводити дитину до спеціальної школи, яка розташована далеко від дому і є інтернатом. Право батьків виховувати дитину в сім'ї, отже, навчати у школі неподалік від дому, закріплено в Законі України «Про загальну середню освіту» (стаття 29, пункт 3). Можливість практичної реалізації цього права створює чинне Положення про індивідуальну форму навчання, яке сприяє збільшенню кількості дітей із розумовою відсталістю в загальноосвітній школі на правах індивідуального навчання.

Тим часом досвід показав, що індивідуальне навчання є не­виправдано дорогим, а головне — малоефективним, оскільки здійснюється здебільшого малопідготовленими для цього педагогами, часу на такі заняття відводиться вдвічі менше, ніж для звичайних класних занять. Великим недоліком такого навчання є втрата дитиною учнівського колективу, що нега­тивно позначається на формуванні її особистості та соціальній адаптації.

У сучасних умовах впровадження інтеграції дітей із по­рушеннями психофізичного розвитку для дітей із розумовою відсталістю набагато ефективнішими можуть бути спеціальні класи в загальноосвітній школі. Невелика наповнюваність цих класів (10—12 учнів) дає можливість створити таку їх мережу, яка здатна забезпечити переважній більшості дітей проживання вдома та виховання в умовах сім'ї. У спеціальних класів чимало й інших переваг.