Способи виконання завдань можуть мати наступний вигляд.

1. Адекватний вибір операцій і дій при скруті со­единения їх в деяку послідовність, що свідчить про на­рушениях в програмуванні розумової діяльності.

Такі діти (із скрутою в програмуванні мыслитель­ной діяльності) можуть добре володіти окремими операціями, але зазнають труднощі при організації їх в деяку последова­тельность, що перешкоджає самостійному виконанню завдання. Допомога у вигляді фіксації плану (як послідовності кроків) діяльності (створення «схеми рішення») дозволяє дитяті спра­виться із завданням.

На успішність виконання завдань в таких випадках робить вплив допомога у вигляді розчленовування програми на окремі смы­словые ланки, зменшення об'єму матеріалу і зниження темпу вы­полнения завдання. Це необхідно при порушенні целенаправлен­ности і динаміки розумової діяльності у дітей з порушенням вищої нервової діяльності передніх відділів мозку і при право- полушарных розладах. Оцінюючи ці показники, можна зафик­сировать не лише особливості програмування і реалізації процесу вирішення розумових завдань, але і здійснити ті види допомоги, які будуть продуктивними в організації і реалізації розумової діяльності дитяти.

2. Неадекватність вибору операцій і дій поставленной задаче.

Розумова діяльність при вирішенні завдань в наглядно-дей­ственном плані може здійснюватися в діях і операціях раз­ного рівня: силових, на основі співвідношення поглядом і на основі пред­ставлений. При цьому рішення про конкретну дію може бути прийняте дитям одномоментно, і тоді діяльність прекращает­ся або ж може здійснюватися як процес проб і помилок.

Оцінка характеру вживаної дитям дії і соответст­вие його віковим нормам дає уявлення про сформованість у дитяти наочних видів мислення.

Вживання примітивніших в порівнянні з віковими нормами видів і способів дій свідчить про зниження розумового розвитку. Воно незрідка наголошується у дітей з олигофре­нией, які при виконанні завдань наочно-дієвого ха­рактера часто застосовують силові прийоми і діють шляхом проб і помилок. Так, силові дії із складання піраміди, в роботі з дошками Сегена і «поштовою скринькою» у дітей старше за 3 роки 6 меся­цев є неадекватними і свідчать про зниження умст­венного розвитку. Неадекватність операцій і дій з предмета­ми частіше спостерігається у дітей з важкими ураженнями мозку.

3. Нестійкість використання адекватних операцій і дій.

Процес розумової діяльності передбачає наявність в ре­бенка можливостей при збереженні загальної стратегії зраджувати так­тику діяльності залежно від реально ситуа­ции, що складається. Можливість різноманітити тактики і змінювати їх в зависимо­сти від умов діяльності характеризує динамічні парамет­ры розумової діяльності. Порушення цих параметрів в де­тей з нестійкою нейродинамікою позначаються як лабільність, інертність і виснажуваність розумової діяльності.

При лабільності розумової діяльності наголошується им­пульсивное зміна тактики, що виявляється в спорадичних помилках.

При інертності спостерігається «застрявання» однієї з вибраних тактик, незалежно від умов розумової діяльності, що виявляється в стереотипі дій і циклічності помилок одно­го і того ж типа.

* При истащаемости розумової діяльності тактичні прие­мы «затухають», не мають завершеності, і розумова дея­тельность закінчується без контрольованого результату. Діти з нестійкістю нейродинамічних процесів часто выби­рают правильну стратегію розумової діяльності, але в про­цессе вирішення завдань не співвідносять результати роботи з реальною си­туацией і допускають спорадичні або постійні помилки, в ре­зультате чого їх розумова діяльність стає малопро­дуктивной і тривалою за часом. Наприклад, при вирішенні завдань по класифікації за кольором і формі, що передбачає часту зміну тактик для продуктивного вирішення цього розумового завдання, діти можуть імпульсивно застосовувати неадекватні тактики, що порушує результативність їх роботи.

Характер вариабельности тактики дитяти може вказати на осо­бенности порушення у нього нейродинамічних процесів.

Наприклад, виконуючи завдання по невербальній класифікації, дитя спочатку виділяє ознаку форми і проводить класифікацію за цією ознакою. На одному з етапів він починає аналізувати лише колір даної фігури, не звертає уваги на її форму. У результа­те первинна стратегія класифікації фігур формою змінялася на класифікацію за кольором. При організуючій допомозі дорослого ре­бенок може виправити цю помилку і знов перейти до правильного ре­шению, але через деякий час виявляється, що він інертно перссверирует той спосіб дії, який був заданий експериментатором востаннє у вигляді допомоги, а варіації (переходи від одного способу до іншого) для нього знову недоступні. Це свідчить про те, що ре­бенок засвоює нові способи дії, але насилу перемикається (або не перемикається) з одного способу на іншій.

Таким чином, процедура оцінки процесу здійснення мыс­лительной діяльності є одній з найбільш значимих в обстеженні дитяти. У ній розкриваються і реалізуються завдання якісного аналізу процесу вирішення розумових завдань, що істотно важливе для програмування змістовної сторо­ны коректувально-розвиваючої роботи з дитям.

Результативність виконання завдань і можливість корекції помилок

На цьому етапі оцінюється результат розумової діяльності ре­бенка. У зв'язку з тим що принцип якісного аналізу передбачає не лише констатацію факту, але і аналіз того, як він отриманий, ми поєднали в цьому параметрі дві оцінки: оцінку результату дея­тельности і оцінку того, чи може дитя (а якщо може, то як), коректувати результати своєї діяльності.

Якісна оцінка результату виконання завдання пов'язана з обговоренням процесу його досягнення. В першу чергу внима­ние дослідника фіксується на характері допущених дитям помилок і на етапі їх виникнення.

Фіксація і корекція помилок здійснюється дитям за рахунок операції контролю. Контроль на рівні центральної нервовою сис­темы забезпечує дозвіл на виконання або завершення дей­ствия. У системі вирішення розумових завдань у дитяти формиру­ется «покроковий» характер контролю за результатами своєї дея­тельности. Якщо дитя адекватно оцінює збіг гіпотези розумової діяльності (її прогнозований результат) і реаль­ный результат, то дія закінчується. При неспівпаданні цих моментів рішення розумової задачі продовжується. У випадках, коли оцінка дитям своїх дій не відображає реального поло­жения речей, якщо покроковий контроль відсутній, виникають ошиб­ки в діяльності. Наявність помилок і порушень в ланці контролю свідчить про зниження регуляторної діяльності кіркових систем.

Зниження функції контролю часто наводить до помилок, кото­рые при відносно правильному процесі виконання завдання і вживанні адекватних операцій наводять до негативного результату. Це виникає при так званому «зісковзуванні» з правильної дороги рішення задачі, що пов'язане із зниженням уров­ня контролю за діяльністю і фіксується в помилках рішення розумової задачі. Помилки розумової діяльності можуть виникнути на будь-якому її етапі (орієнтуванні, старанному, контрольному) і кількісно розподіляються впродовж мыс­лительной діяльності неоднаково.

Операція контролю здійснюється дитям «покроково» до на­чала дії, в його процесі і після завершення. Соответствен­но здійснюються операції що попереджує, поточного і заверша­ющего контролю. Залежно від того, який тип контролю за результатами діяльності порушений у дитяти, характер коректувальної допомоги буде різним. Тому при діагностиці наруше­ний розумової діяльності поважно визначити типа порушення контролю:

* порушення попереджуючого контролю виявляються в тому, що ре­бенок робить помилки, але по ходу виконання діяльності ис­правляет їх (при сформованості поточного і завершуючого контролю);

* порушення поточного контролю виявляються в корекції помилок після завершення дії;

* при порушенні завершуючого контролю самостійна коррек­ция помилок дитяті недоступна.

Розумова діяльність може бути порушена в різних структурних ланках, а самі порушення можуть виявлятися на раз­личных етапах здійснення діяльності.

При психологічному вивченні мислення дитяти оцінюється, в каких­ звеньях даної психічної діяльності виявляються ті или иные деформації, порушення, недорозвинення мислення.

Аби прослідити, в чому саме полягають дисгармонії в розвитку мислення або дефекти, що заважають виконанню того або іншого за­дания, і виділити нейропсихологические механізми, лежачі в основі скрути, необхідно, вводячи зміни в завдання, про­следить умови, при яких виконанню завдання важко, і ті, при яких спостережувані порушення компенсуються. Такий струк­турно-динамический характер дослідження вимагає від фахівця-психолога великої рухливості у використанні психодиагности­ческих методів. Дотримання принципу структурно-динамічного вивчення забезпечує загальну ефективність психологічного изу­чения.

При психологічному вивченні мислення дітей необхідна оцен­ка функціональної зрілості всіх операцій. Лише виявивши особен­ности розвитку мислення дитяти, можна визначити і возможно­сти, і «зону найближчого розвитку», і дороги корекції мыслитель­ной діяльності і інтелектуальних якостей особи.

Результативність виконання завдання характеризується також і мірою самостійності виконання його дитям і способ­ностью його до навчання. Ці показники відносяться до характеристики зони найближчого розвитку дитяти. Сприйнятливість до різних видів допомоги там, де дитя не може саме вирішити завдання, являет­ся чутливим параметром, диференціюючим рівень раз­вития мислення дітей.

Отримані в дослідженнях розумової діяльності школь­ников дані говорять про те, що має значення не лише сам факт можливості рішення задачі за допомогою дорослого, але і міра такої допомоги, яка веде до досягнення мети. Чим менше ця допомога, тим вище чутливість до неї, вище здібність до засвоєння знань, вище виучувана.

Сам термін «виучувана» фактично відображає чувствитель­ность до навчання — сприйнятливість до нього. Діагностичне зна­чение має також не лише міра, але і форма допомоги педагога ре­бенку. Вивчення впливу різних форм допомоги на навчання ре­бенка забезпечує якісний аналіз порушення мислення, фіксуючи міру його вираженості і структуру, дозволяючи прогно­зировать форми корекції порушень мислення. Оскільки обследо­вание мислення в значній мірі направлено на виявлення можливостей корекції розвитку дитяти з відхиленнями, опре­деление його виучуваної виступає найважливішій складовій всього процесу дослідження мислення. Тому представляється целесо­образным включення «повчальних уроків» в кожну з методик, ко­торые дають можливість оцінити міру і якість наданої ребен­ку допомоги.

Аналіз помилок розумової діяльності на кожному з її эта­пов показує, що на орієнтовному етапі виникають помилки планерування, визначення стратегії розумової діяльності. Вони пов'язані з несформованістю діяльності лобових систем, імпульсивністю реакцій. Ці нейродинамічні труднощі ком­пенсируются при посиленні мовної регуляції (промовляння вы­полняемого дії вголос). Позитивний ефект відробітку ре­чевых формул дії дозволяє передбачити, що мовна само­помощь дитяти в розумовій діяльності — один з важливих прийомів коректувально-розвиваючої роботи.

На виконавчому етапі виникають операційні (тактичні) помилки, поява яких співвідноситься з незрілістю задніх отде­лов мозку. Ці труднощі компенсуються лише покроковим обуче­нием дитяти конкретним операціям, що найчастіше зустрічається в педагогічній практиці. Так, наприклад, в разі роботи дитяти з кубиками Косса, коли він виявляється не в змозі скласти тре­буемый узор по кресленню, завдання виконується із застосуванням про­зрачной накладки, що розділяє узор на складові його частини. Проте слід врахувати, що навчання цим операціям буде эффек­тивно лише в тому випадку, якщо правильно виявлений механізм опера­ционной помилки. Наприклад, виконання завдань з кубиками Косса утруднене з різних причин:

при порушенні зрительно-пространственной орієнтації у дитяти;

при порушенні сприйняття кольору.

Корекція порушень в цих двох випадках буде принципиаль­но різною, оскільки буде звернена до порушень різної модаль­ности.

Динаміка помилок в розумовій діяльності також вимагає аналізу. Помилки в розумовій діяльності дитяти можуть рас­пределяться нерівномірно, а кількість їх на кожному етапі мысли­тельной діяльності виявитися різним. Аналіз концентрації і розподілу помилок на етапах розумової діяльності харак­теризует як своєрідність розумового процесу, так і ряд інших чинників. Так, переважання помилок на початковому етапі мыслитель­ной діяльності свідчить про цілеспрямований пошук ребен­ком тактики діяльності, що говорить на користь особової і ин­теллектуальной збереженню.

Наростання кількості помилок у міру виконання завдання воз­никает при зниженні працездатності у дітей. Неритмічність помилок в процесі діяльності спостерігається у імпульсивних дітей з нестійкою увагою.

Знання цих характеристик динаміки помилок розширює грани­цы якісного аналізу процесу розумової діяльності.

Названі параметри якісного аналізу виконання экспе­риментальных завдань дають можливість встановити:

* у розвитку якій з психологічних структур мислення име­ются дисгармонії;

* які їх психофізіологічні механізми.

Для виявлення потенційних можливостей дитяти і психо­логического обгрунтування коректувальної дії велике зна­чение має вивчення умов, що впливають на процес виконання завдань. До них відносяться:

* вибір продуктивної мотивації для виконання эксперименталь­ных завдань дитям;

* варіювання вмісту інструкції по лексичному оформ­лению і об'єму;

варіювання об'єму експериментального матеріалу, предлагае­мого дитяті для виконання завдання;

введення дозованої допомоги дитяті в процесі выполнения им завдань (введення «повчальних уроків»);

регламентація тимчасового режиму при виконанні дитям за­даний (тривалість і ритм роботи);

* варіювання ситуації обстеження (індивідуальна або груп­повая робота, у присутності батьків або без них). Зупинимося детальніше на одній з важливих умов, що впливають на виконання завдань: на дозованій допомозі дорослого. Цьому не можна не надавати особливого значення, оскільки такий аналіз пов'язаний з визначенням виучуваної дитяти, виявленням його потенциаль­ных учбових можливостей — «зони найближчого розвитку», диагно­стическая значущість якої в спеціальній психології є безперечною.

У кожному з пропонованих дитяті експериментальних завдань передбачається проведення «повчальних уроків» (при цьому фор­мы допомозі експериментатора строго регламентуються і оценива­ются в бальній системі).

Є істотні відмінності в сприйнятливості до допомоги дітей різних категорій.

Так, при виконанні завдання по дослідженню наочно-дієвого мислення (метод «розбір і складання піраміди») дітям з олигофре­нией потрібно 4-5 повчальних уроків, а дітям із загальним недорозвиненням мови (ОНР) того ж віку лише 1-2 уроки; при виконанні завдання «невербальна класифікація» розумово відсталим дітям потрібно 8-17 уроків, а дітям з ОНР — 2-6 уроків.

Такі приклади переконують в тому, що діти з підлягаючим зберіганню интеллек­том досить швидкий виучуються, їм потрібний незначне ко­личество «повчальних уроків», а види допомоги дорослих стабільні. При порушенні інтелекту дітям потрібний значне количест­во «повчальних уроків», а види допомоги дорослих необхідне раз­нообразить (роз'яснення, показ, контроль на різних етапах выпол­нения завдання).

Таким чином, повчальний експеримент показує дополни­тельную можливість диференціювати дітей із зниженням уров­ня інтелектуального розвитку і без такого, а також визначити, чи (і якщо так, то за рахунок чого і якими засобами) можлива ком­пенсация дисгармонії в розвитку мислення дитяти. Ета законо­мерность враховується при обстеженні дитяти як один з важ­нейших параметрів аналізу розумової діяльності. Виделя­ются два моменти оцінки: міра і види допомоги.

Вивчення і оцінка впливу різних видів допомоги на процес виконання завдання дитям дозволяє проникнути в єство психологічної структури порушення мислення і його психофи­зиологические механізми. Наприклад:

стимуляція до дії («Подумай, постарайся зробити, у тебе вийде») найчастіше необхідна для дітей з порушенням мо­тивации при пасивності, инактивном поведінці, що наблюда­ется при лобовому синдромі;

роз'яснення єству дії (наприклад, при класифікації: «Сюди ми складатимемо всі жовті кухлі, а сюди — крас­ные») потрібне для дітей, важко у виділенні прин­ципа дії, що може мати місце при зниженні інтелекту;

введення наочності (перед дитям викладаються деталі, необхідні для заданої конструкції, і що обстежує начина­ет конструювання, пропонуючи йому продовжити дію) прихо­дится застосовувати при несформованості у дітей зрительно-пространственных вистав;

демонстрація зразка виконання завдання з подальшою ре­продукцией його дитям (експериментатор склав розрізну картинку, показав дитяті результат діяльності, розібрав кон­струкцию і запропонував дитяті зробити те ж саме) проводиться при порушенні формування зорового образу.

Аналіз пропонованих дитяті видів допомоги дозволяє опреде­лить міру сформованості того або іншого розумового дей­ствия і виявити труднощі його здійснення. Тим самим увеличи­вается можливість знайти причину недорозвинення мислення. Облік впливу різних видів допомоги на успішність вирішення ребен­ком розумових завдань дозволяє визначити, чи здатне дитя діяти в даній сфері діяльності, чи може він вирішити опре­деленную розумове завдання в звичайних або хоч би облегчен­ных умовах і при високій мотивації.

Таким чином, вивчення умов і виявлення чинників, влияю­щих* на виконання дитям завдань, з одного боку, дає мате­риал для кваліфікації порушень розвитку мислення, а з іншої — для наукового обгрунтування коректувального процесу.

Так, наприклад, зведення про виучувану дитяти дозволяють опре­делить темп і характер роботи з ним, дані про його работоспособно­сти — тривалість і ритм роботи; а дані про вплив різних ситуацій на емоційно-вольову сферу дитяти дозволять обосно­вать організацію занять (групові або індивідуальні форми роботи).

При дослідженні різних видів мислення завдання изменяют­ся по складності вмісту, за формою пред'явлення їх дитяті. При дослідженні наочно-дієвих і наочно-образних видів мислення завдання пред'являються дитяті в матеріальній або матеріалізованій формі, інструкція може бути невербальною, процес рішення задачі виражається в практичних діях ре­бенка, а результат не вимагає усного словесного опосредования.

В процесі вирішення наочно-дієвих і наочно-образних завдань виявляється, як дитя набуває інформації об объек­те дії і як її переробляє; чи може він виявити скры­тые зв'язки об'єкту і його частин чи самостійною за допомогою взрос­лого.

При дослідженні вербально-логічних видів мислення зада­ния пред'являються дитяті або в наочній формі (картинки, таб­лицы для читання), або на слух, що обумовлює різні дороги при­нятия інформації і відповідно диктує різні форми відповідей дітей. У зв'язку з цим оцінка завдань з наочним матеріалом про­водится в двох напрямах:

можливість виконання завдань в дієвому плані;

можливість словесного опосредования дій.

При оцінці завдань із словесним матеріалом без наочної опори проводиться аналіз рівнів операції відвернутими по­нятиями і використання мовних засобів.

Таким чином, за результатами обстеження мислення можна визначити, які психологічні механізми порушення і чи мо­жет дитя впоратися з рішенням задачі в полегшених усло­виях за допомогою дорослого. Об'єктивна оцінка рівня розвитку мислення в цілому грунтується на наступних показниках:

розуміння і прийняття завдання;

міра розуміння інструкції;

можливість самостійного виконання завдань;

способи виконання завдань;

результативність виконання завдань;

можливість корекції помилок;

міра допомоги дорослого, необхідна для виконання задания ребенком;

види допомоги дорослого, що впливають на успішність выполнения задания.

Використання їх дозволяє здійснити комплексне обследо­вание мислення дитяти, встановити, в розвитку якою саме з психологічних структур мислення дитяти є дисгармонії, які їх психофізіологічні механізми. Це дозволяє наме­тить можливі дороги корекції порушень.