2. Собственно критическая фаза, характеризуемая наибольшим обострением возникающего противоречия, распадается на три этапа.

На первом этапе происходит попытка непосредственно реализовать свои наиболее общие — идеализированные — представления об идеальной форме в реальных жизненных ситуациях. Ребенок делает попытку материализовать идеальную форму. Нераздельность формы и содержания действия позволяет предположить, что на этом первом этапе собственно критической фазы мы имеем дело с мифологизацией представлений ребенка о перспективе своего развития. Идеальная форма на этом этапе представляется ребенку в наиболее целостном нерасчлененном виде.

Известно, что, поступая в школу, дети более всего готовы принять школьную атрибутику, они подчеркнуто внимательны к форме отношений с новым официальным взрослым — учителем. Замечено, что дети начинают подражать учителю во всем, копируют его манеру двигаться и говорить. Но при всей внешней «правильности» поведения стремление к школе базируется на игровых и социальных мотивах, неспецифических для учебной деятельности. Одновременно обнаруживается и обесценивание (видимо, временное) детско-родительских и вообще семейных отношений.

М.Г.Елагина называет ребенка в предшкольном кризисе «социальным функционером»: его манерничанье и кривляние представляют собой, если внимательно приглядеться, попытку буквально воспроизвести «взрослые» формы поведения вне реальных условий, вне целостной ситуации действования. Может быть, точнее было бы говорить не о социальном функционировании, а о роли: дети действуют «заученно», по правилу, по логике своего персонажа. Они как бы играют в привычной обстановке чуждую данной конкретной ситуации роль из «другой пьесы».

Наблюдая поведение детей в кризисные периоды, мы обратили внимание, что трудновоспитуемость возникает в привычных ситуациях. На это же указывает и Т.В.Гуськова. Поведение детей в новых условиях, напротив, отличается конформностью. И в старых, и в новых обстоятельствах ребенок действует в соответствии с внешней формой ситуации, характерной для нового сообщества: шестилетка изображает дома идеального школьника, подросток — взрослого. Ребенок разрывает форму и содержание ситуации и становится трудновоспитуемым в привычной жизни, но вполне уместным в новых сообществах.

Можно сказать, что ребенок мифологизирует форму искомой взрослости, для него она содержательна сама по себе. Например, быть в школе значит и быть школьником, быть взрослым. Привычная же система отношений, которая раньше была частью его бытия и не осознавалась, внезапно становится предметом его действования. Как ни парадоксально это звучит, ребенок начинает опробовать привычную систему отношений, привычную ситуацию. Становясь предметом действия, ситуация, т. е. среда как компонент социальной ситуации развития, меняется не столько объективно, сколько субъективно, меняется для ребенка.

Этап мифологизации также еще требует своего исследования и подтверждения в эксперименте и систематическом наблюдении. Но если удастся получить эмпирические доказательства подобной трактовки первого этапа собственно критической фазы кризиса, можно будет далее строить теорию критических возрастов во многом по логике овладения понятием, где исходной формой является наиболее общая нерасчлененная, а далее происходит восхождение от абстрактного к конкретному.

Далее собственно критическая фаза обнаруживает второй этап — этап конфликта. Это наиболее драматичный этап кризиса, именно конфликтное поведение ребенка, его трудновоспитуемость всегда привлекали исследователей критических возрастов. Мы рассматриваем конфликт как необходимое условие развития ребенка в кризисе. Естественно, речь идет о конструктивном конфликте, позволяющем ребенку и взрослому предельно обнажить собственные позиции и тем самым создать условия для их рефлексии. Без определения границ собственных возможностей или до подобного определения нет еще и самих этих возможностей.

Конечно, мы можем повторить вслед за Т.В.Драгуновой, что конфликт вызван тем, что взрослый не признает возрастающего чувства взрослости ребенка, но позитивный смысл конфликта состоит в раскрытии для самого ребенка его собственных возможностей. Можно полагать, что до конфликта как этапа развития кризиса единственной преградой для реализации искомой взрослости, т. е. для материализации идеализированной формы, остаются внешние ограничители — это «старые» формы жизни, формы взаимоотношений. Конфликт же создает условия для дифференциации этих ограничителей. Посредством конфликта обнаруживается, что часть из них действительно связана с теряющими свою актуальность табу, но какая-то часть связана и с собственной недостаточностью, неумением, неспособностью самого ребенка.

В конфликте с предельной ясностью обнажаются и эмоционально переживаются преграды к реализации идеальной формы. Внешние связанные с ригидностью системы воспитания затем убираются, но остаются внутренние, связанные с недостаточностью собственных способностей. Именно в этот момент и возникает мотивация новой деятельности, создаются условия для преодоления кризиса.

Но прежде чем собственно критическая фаза завершится, должна произойти рефлексия собственных способностей и возникнуть новообразование кризиса (еще раз подчеркнем, что интеллектуальная рефлексия может быть лишь одной из форм рефлексивного отношения к собственным возможностям). Мы рассматриваем рефлексию как этап кризиса, она представляет собой интериоризацию конфликта между желаемым и реальным.

Так, описываемое Л.С.Выготским обобщение переживания (вспомним его пример о мальчике с физическим недостатком) может возникнуть именно на основе конфликта собственных ничем поначалу не ограниченных стремлений осуществить новую форму деятельности и ее неуспеха, лишь в частности связанного с реакцией взрослого. На этапе рефлексии у ребенка возникает отношение к мере своих собственных возможностей, способностей и т. д., возникает рефлексивное отношение к искомой взрослости.

Приведенный Л.С.Выготским пример наглядно иллюстрирует: повторяемый неуспех внезапно осознается как собственная неспособность. Мы сталкиваемся здесь с дифференциацией внутренней и внешней жизни; добавим, с рефлексией собственных возможностей в реализации желаемой деятельности. Очень важно, что в этом примере вообще отсутствует конфликт ребенка и взрослого, есть лишь конфликт желаемого и действительного, их противопоставление и далее — интериоризация.

Е.З.Басина в своем исследовании самооценки у детей седьмого года жизни обнаружила ее динамику, которая состоит в дифференции Я-реального и Я-идеального. Естественно предположить, что это и есть новообразование предшкольного кризиса, теснейшим образом связанное с обобщением переживаний. Снижение оценки Я-реального представляет собой крайне важный факт. Ведь в предкритической фазе ребенок «уверен» в собственных возможностях, он с легкостью готов принять новую социальную роль. К концу же кризиса он обнаруживает гораздо более трезвое отношение к себе, его временная перспектива, можно думать, становится более реальной. Именно в этот момент возникает, например, полноценная школьная готовность, содержательная внутренняя позиция школьника.

3. Дифференциация самооценки как проявление отношения к мере собственных возможностей создает основу перехода в посткритическую фазу. Она состоит в преодолении кризиса, по Выготскому—в создании новой ситуации развития.

Симптоматика этого периода характеризуется затуханием конфликтности поведения, поскольку оно перестает быть неадекватным ситуации — изменяется и среда, и переживание ребенком среды. В посткритической фазе преодолевается не только кризис, но и предшествующий стабильный период в том смысле, что он содержательно снимается в новообразованиях, теперь уже свободных от деятельности, в которой они сформировались.

Посткритическая фаза представляет собой переход к новой ведущей деятельности, поиск нового «значимого другого»; для семилетки — учителя, для подростка — сверстника, а может быть, и нового взрослого — это еще предмет специального обсуждения. На этом этапе реализуется идеальная форма, но именно идеальная, а не идеализированная, не формальная, а полноценная.

При патологическом течении кризиса может произойти искажение его нормальной динамики, «застревание» на каком-то из этапов и как следствие — ущербность новообразования. Могут развиться и компенсаторные механизмы, деформирующие дальнейшее нормальное развитие. Так, у детей, поступающих в школу в шесть лет и обучающихся в условиях жесткой организации школьной жизни, отмечается более ранняя потеря интереса к учебе и возникновение школьных трудностей. Именно об этих трудностях предупреждал еще в 1984 г. Д.Б. Эльконин.

Изложенная структура критического возраста рассматривается нами как сугубо логическая. Ее ни в коем случае нельзя идентифицировать с хронологией кризиса. Индивидуальные варианты протекания кризиса, как отмечают все исследователи, необыкновенно разнообразны. Но представляется, что данная схема может служить для дифференциации общевозрастных и сугубо индивидуальных трудностей в воспитании детей как основа для психотерапевтической помощи.

Для нас представленная структура кризиса является основой для организации систематического экспериментального исследования, позволяющей не только проектировать лабораторный эксперимент, но и систематизировать данные наблюдения и консультативной практики, а также основой для сравнительного анализа различных возрастных кризисов.

Кризис психического развития, по нашему мнению, связан с возникновением, с одной стороны, новых способностей ребенка, сформированных прежде в чистой культуре ведущей деятельности, с другой стороны, с изменением «переживания среды», которое выражается в ее субъективации, т. е. в превращении в предмет собственного действия. Таким образом, источник кризиса психического развития лежит не в конфликте ребенка с внешней системой отношений, а обусловлен внутренней логикой развертывания отношения реальной и идеальной формы. Именно это отношение и провоцирует сначала конфликт, затем попытки его разрешения, а затем и переход в новую систему содержательного сотрудничества, т. е. переход к новой ведущей деятельности.

Разрешение кризиса создает новую зону ближайшего развития, содержащую условия для формирования новой ведущей деятельности. Внутри стабильного периода зона ближайшего развития не превышает наличного типа сотрудничества со взрослым и направлена на овладение новыми средствами деятельности. В кризисные периоды появляется возможность перехода к новому типу отношений — к новому типу сотрудничества. Разрешение кризиса, таким образом, невозможно в старой системе отношений. Оно произойдет, когда логика развития поставит новые содержательные задачи. А до того попытки придать новую форму старому содержанию — и со стороны ребенка, и со стороны взрослого,— заведомо конфликтны, но, как мы пытались показать, глубоко осмысленны.

Все вышесказанное позволяет полагать, что кризис психического развития далеко не исчерпывается кризисом системы отношений, а связан с логикой содержательного развития, он разрешается лишь при постановке новых содержательных задач, в процессе их решения преодолевается миф идеальной формы, формируется новое содержание развития.