4. Управління пізнавальною діяльністю студентів

Управління пізнавальною діяльністю студентів - одна з найголовні­ших проблем, що стоять перед викладачем. Ця проблема містить у собі і завдання стимулювання пізнавального та професійного інтересу в студен­тів, і активізацію роботи студентів на самій лекції, керування цією робо­тою, і, нарешті, організацію самостійної роботи студентів з матеріалами лекції. Усі ці завдання розв’язують за допомогою цілого комплексу мето­дів. Розглянемо деякі з них.

1. Методи активізації пізнавально ї діяльності

Метод проблемних ситуацій. Проблемна ситуація визначається в лі­тературі як психічний стан розумової взаємодії суб’єкта (студента) з об’єктом пізнання, стан, що характеризується потребою і зусиллями сту­дента знайти, «відкрити» і засвоїти нове, ще невідоме для нього знання, яке потрібне для розв’язання навчальної проблеми.

Проблемна ситуація має логічну форму пізнавального завдання, що фік­сує деякі суперечності в її умовах, і завершується запитанням (запитаннями), яке цю суперечність фіксує. Невідомою є відповідь на запитання, що розв’язує суперечність, яку студент переживає як інтелектуальне утруднення. Залучення студентів до історії і логіки розв’язання цих суперечностей є чудовою школою розвитку самостійного, творчого мислення студентів, активізації пізнавальної діяльності, розвитку пізнавального інтересу. О. С. Пушкін говорив: «Стежи­ти за думками великої людини є,наука найцікавіша!».

Метод запитань активізації. Для активізації мислення студентів, зосе­редження їхньої уваги лектор може ставити перед аудиторією запитання, що активізують їх розумову здатність. Технологія реалізації цього методу перед бачає наявність певної паузи після поставлення запитання. Ця пауза має принциповий характер, оскільки ініціює процес мислення у всіх студентів, дає змогу кожному спробувати подумки відповісти на запитання, перевірити свої знання. Після цієї паузи викладач залучає для відповідей на запитання студентів за бажанням, чи викликає персонально певного студента. Запро­шення відповісти за бажанням доцільніше, бо при цьому ймовірність прави­льної і повної відповіді вища, та й засіб такий більш демократичний. Виклик конкретного студента зазвичай має виховний аспект. Викладачеві варто про­коментувати відповіді, крім того, обов’язково домогтися правильних відпові­дей, у крайньому разі - відповісти самому на поставлене запитання (та зами­слитися, чому жоден зі студентів не зміг правильно відповісти).

Метод діалогу. Діалог па лекції як обмін думками між викладачем і аудиторією ґрунтується па використанні проміжної, викладеної па деякому етапі лекції навчальної інформації. Організація діалогу ґрунтується зазви­чай па трьох запитаннях:

• яку інформацію вже отримано;

• до чого прагнемо, чи досить наявної інформації для досягнення мети;

• яким чином можна використати отримані результати, щоб досягти поставленої мсти.

Організатору діалогу необхідно забезпечити повну довіру; варто створити ситуацію, коли кожен студент захоче поділитися своєю думкою з викладачем, не боячись висловити навіть неправильне судження. Адже головне в діалозі - пробудити інтерес до проблеми, активізувавши механізми мислення, а, доміг­шись цього, викладачу легко виправити неправильні відповіді студентів у ко­роткому резюме і, в разі потреби, додатково пояснити матеріал.

Навмисна помилка. Досвідчені викладачі для підсилення уваги та прагнення студентів до опанування навчальної інформації рекомендують зрідка застосовувати навмисні помилки. Навмисні помилки пе мають нічо­го спільного з помилками, зумовленими недостатнім знанням викладачем навчального матеріалу чи через його неуважність. Навмисні помилки мож­на розподілити на два типи.

Перший тип — помилки, що активізують, створюються з метою включення механізму мислення студентів для опрацювання навчальної ін­

формації в процесі спільного знаходження помилки. Таку «помилку» по­трібно ретельно готувати й обмірковувати. Отже, «помилку» створено. Да­лі викладач має залучити всю аудиторію до її пошуку. Не викладач шукає «помилку» (студенти лише спостерігають за його діями), а навпаки. Для цього лектор звертається до аудиторії за «допомогою» у пошуку помилки. Студенти зазвичай активно включаються в «надання допомоги професо­ру», тим самим розв’язуючи поставлені викладачем завдання активізації пізнавальної діяльності студентів.

Такий прийом допустимий як рідкісний, однак з його допомогою іноді можна обіграти і випадково допущену помилку, наприклад, у разі виве­дення якоїсь формули.

Другий тип - помилки, які акцептують увагу на головному у фор­мулі або у визначенні. Наприклад, у визначенні треба пропустити ключове слово (певний аргумент функції декількох змінних), а потім вибачитися і змусити вписати це слово (аргумент), та ще й підкреслити його або виділи­ти кольором.

Міркування вголос. Формування умінь, досвіду самостійного добу­вання нової інформації - дуже важлива проблема навчання. Одним із засо­бів формування такого уміння є метод, коли лектор пояснює новий навчаль­ний матеріал ніби «міркуючи вголос». При цьому лектор зобов’язаний пока­зати студенту весь хід логічних міркувань, що ведуть до розв’язання того чи іншого завдання, проблеми. Завдяки цьому студент опановує логіку мірку­вання викладача і здобуває щось більш важливе, ніж сам навчальний мате­ріал, а саме: засвоює методологію наукового мислення. Цей прийом широко використовував у своїх лекціях Д. І. Менделєєв.

Ігрова ситуація. Ігрова ситуація на лекції - це методичний прийом активізації механізму мислення. Сутність цього методу полягає у поста­вленні перед аудиторією певного запитання та організації гри-змагання з використанням таких стимулів: «Хто швидше зміркує?», «Хто придумає оригінальніше розв’язання?» тощо. У лекційному потоці можна органі­зувати змагання між навчальними групами з огляду на їх постійне супер­ництво. Це фактично діалог з елементами змагання, як у телевізійному клубі знавців.

Метод візуалізації. Основні канали сприймання інформації у на- вчальному процесі - зоровий та слуховий. Відповідно основними фор- мами подання інформації є візуальна та вербальна. Підґрунтя вербальної форми - мова, слово, за допомогою яких викладач кодує інформацію і передає її слухачеві.

Вербальна є головною формою, оскільки мова служить основним за- собом спілкування. Але це не найпродуктивніша форма подання навчаль- ного матеріалу. Візуальна форма подання інформації набагато продуктив-

ніша, оскільки пропускна здатність зорово- го каналу сприйняття інформації набагато вища за пропускну здатність слухового ка- налу. Це пояснюється тим, що з чотирьох мільйонів нервових закінчень, які переда- ють інформацію у людському організмі, близько двох мільйонів припадає на зір і лише 60 тис - на слух. Це підтверджується наведеною діаграмою (рис. 6. 1), з якої ви- пливає, що 84% інформації людина от- римує завдяки зору.

Психологічні дослідження щодо зас- воєння та запам’ятовування інформації ви- явили, що частка засвоєної навчальної ін- формації істотно залежить від каналу над- ходження навчальної інформації. Слухач запам’ятовує лише 20% інформації, гля- дач- 30% (рис. 6.2). Найефективне сприй- няття інформації забезпечує поєднання вер- бальної та візуальної форм її подання.

Метод візуалізації реалізує принцип

наочності навчання. Наочність сприяє не тільки більш успішному сприй- няттю і запам’ятовуванню навчального матеріалу, але й дозволяє активізу- вати розумову діяльність студентів, глибше проникнути в сутність явищ. Можна багато розповідати про характер якихось залежностей, форм і при строїв, речей тощо, але досить подивитись на графік цієї залежності, на рисунок чи схему, фотографію об’єкта, на гістограму замість таблиці да­них, і все стає зрозумілим.

Вивчення закономірностей візуального мислення показує його зв’язок із творчими процесами прийняття рішень. Метод візуалізації сприяє формуван­ню процесу мислення за рахунок систематизації, концентрації і виділення най­більш істотних елементів аналізованої інформації.

Візуальну інформацію можна подавати студентам як демонстрацію явища, реального об’єкта чи макета, рисунка, графіка, фотографії, схеми, гістограми, фільму, мультиплікації й ін. Візуальну інформацію може ство­рювати викладач на дошці чи надавати за допомогою плакатів або різних технічних засобів (мультимедійних проекторів, оверхедів, кодоскопів, діа­скопів, телевізорів). Дидактичні питання візуалізації дотепер ще глибокого не вивчені.

Ми розглянули далеко не всі методичні прийоми підвищення пізнава­льної активності та управління пізнавальною діяльністю студентів на лек­ції, але використання навіть тільки цих методичних прийомів дозволяє уникнути нудних, монотонних лекцій, розрахованих на пасивне слухання, а не на активні дії студентів.

Усі методи, які активізують пізнавальну діяльність студентів, мають використовуватися залежно від змісту навчальної інформації, складу і під­готовленості аудиторії та обставин. Викладачу потрібно застосовувати різ­номанітні методичні прийоми, оскільки відомо, що як і слабкий потік по­дразників, так і тривалий вплив одних і тих самих подразників неминуче призводять до зниження тонусу кори головного мозку і розвитку процесів гальмування.