Крім того, з погляду економіки освіти лекція є дуже ощадливим засо­бом орієнтування студентів у навчальному матеріалі, здобування узагалі, пеиих основ знань. Інколи лекційна форма навчання студентів не може бу їи замінена нічим іншим. Наприклад, якщо бракує підручників і навчальній посібників, найчастіше з нових навчальних дисциплін, лекція виконує фук кції основного джерела навчальної інформації. Це справедливо й у тому ра­зі, коли повий навчальний матеріал з певної теми ще не знайшов відобра­ження у підручниках, або викладений у застарілому трактуванні. Лекція по­трібна ще й тоді, коли навчальний матеріал важкий для самостійного ви­вчення за допомогою підручників і потребує методичного опрацювання ле­ктором. У випадках, коли ті чи інші питання викладаються в різних навча­льних посібниках і наукових статтях за різними концепціями, лекція погріб­на, щоб об’єктивно оцінити різні підходи й трактування.

Добра підготовлена лекція — це творче спілкування лектора з аудиторією, ефект такого спілкування під впливом особистості лектора в пізнавальному й емоційному сенсі незрівнянно вищий, ніж читання студентом відповідного навчального матеріалу. У цьому виявляється і велика виховна роль лекції.

На підставі вищевикладепого можна сформулювати головні дидак­тичні завдання лекції:

• забезпечення первинного ознайомлення з навчальним матеріалом, організація його засвоєння на понятійно-структурному рівні;

• формування основи для подальшого самостійного вивчення й оволо- пнпя знаннями;

• формування наукового світогляду, виховання у студентів пізнава­ні, пі їх інтересів.

1. Типи лекцій, їх призначення і завдання

'Залежно від поставлених завдань розрізняють такі типи лекцій: вступ­ні. інформаційні, проблемні, оглядові, настановні та підсумкові.

У вступній лекції викладач ознайомлює студентів з метою та зав- ішшимп навчальної дисципліни, її місцем у системі підготовки фахівця і и шемозв’язком з іншими дисциплінами навчального плану, з розподі­ли навчального часу за видами занять, методичними особливостями ми н чг 11 п я навчальної дисципліни і семестровими індивідуальними за- в ьіішими, формами звітності студентів й атестаційними вимогами до Цінні, і умінь, критеріями оцінювання рівня засвоєння навчальної дис- нінпіп, з принципом рейтиигової системи оцінювання (якщо таку сис- ї=м , впроваджено), а також подає перелік основних підручників і нав- ча нани посібників.

У вступній лекцій потрібно пе тільки визначити предмет і метод науки, що викладається, але й поставити наукові проблеми, намітити перспективи розвитку цієї науки і впровадження її в практичну діяльність. Варто вказати основні етапи її розвитку, назвати імена вчених, які зробили значний внесок у відповідну галузь знань. Дуже важливо дати студентам мотиваційну на­станову до систематичного і ґрунтовного вивчення навчальної дисципліни, показати зв’язок дисципліни з їх майбутньою професійною діяльністю.

Ось що писав у своїх «Спогадах» видатний фахівець у галузі опору матеріалів Степан Проконович Тимошенко⁶: «Дійсну вступну лекцію ми почули в хімічній аудиторії. Читав відомий хімік, учень Менделєєва Копо- валов. Він говорив нам про науковий метод взагалі, про те, що відрізняє хімію від алхімії. Сказав небагато про історію хімії. Ми усі зацікавилися, відчули, що перед нами дійсно вчений, який хоче нас ввести в свою науку. Хімія, на мою тодішню думку, прямо не стосувалася моїх майбутніх інте­ресів, і мені дійсно ніколи більше нею займатися не довелося, але курс лек­цій Коновалова я прослухав з великим інтересом».

Оглядові лекції читаються наприкінці певного розділу чи всієї навчаль­ної дисципліни. Вони мають віддзеркалювати основний зміст усіх теоретич­них положень, що складають науково-понятійну основу цього розділу (дис­ципліни). Оглядова лекція має па меті систематизацію знань на більш висо­кому рівні, загострення уваги студентів на нсвирішенпх і спірних проблемах. В оглядовій лекції корисно виділити і чітко розглянути особливо важкі, складні питання.

Особливе місце займають настановні лекції в заочному навчанні. їх завдання - у стислий термін настановних зборів студентів-заочників по­дати загальну структуру змісту навчальної дисципліни, чітко окреслити її завдання для самостійного вивчення, виокремити і розглянути найск­ ладніші питання, дати рекомендації щодо використання методичної літера­тури і виконання семестрових завдань з навчальної дисципліни.

Класична інформаційна лекція історично складалась як засіб пере­давання готових знань студентам через монологічну форму спілкування викладача зі студентами. Зміст такої лекції - викладання добре відомого навчального матеріалу для ознайомлення з ним та запам’ятовування. Біль­шість зазначених вище недоліків лекційного методу стосується насамперед традиційної інформаційної лекції.

Перспективи підвищення ефективності лекційного методу натепер пов’язують здебільшого з використанням лекцій проблемного характеру, так званих проблемних лекцій, на яких процес пізнання студентів набли­жається до пошукової, дослідницької діяльності. За допомогою елементів проблемності забезпечується досягнення трьох основних цілей: ефектив­ного засвоєння теоретичних знань, розвиток теоретичного мислення, фор­мування пізнавального інтересу до змісту навчальної дисципліни та про­фесійної мотивації майбутнього фахівця.

Традиційна лекція здебільшого є описово-інформаційною, поясню­вально-ілюстративною, коли викладач видає готові результати пізнання, а студенти пасивно засвоюють інформацію. На відміну від інформаційної основне завдання лектора проблемної лекції полягає не стільки в переда­ванні (повідомленні) навчальної інформації, скільки в долученій студентів до об’єктивних суперечностей розвитку наукового знання і способу їх роз­витку. Проблемна лекція орієнтована переважно на активне опанування не тільки знань, але й методів здобування істини, прийомів отримання знань. На проблемній лекції суб’єктивно нове знання вводиться у вигляді ще пе- внрішеної проблеми. Цей дидактичний метод дозволяє створити у студен­тів ілюзію відкриття уже відомого в науці. Студент не просто опрацьовує навчальну інформацію, а емоційно переживає її засвоєння як суб’єктивне відкриття ще невідомого йому знання.

Поняття «проблема» часто визначають як різновид завдання. Дійсно, постановка проблеми зазвичай пов’язана з визначенням завдань, необхід­них для її розв’язання. У чому відмінність між ними? Завдання націлено на практичну діяльність, визначає головний напрям цієї діяльності, результат, який треба отримати. Проблема має пошуковий характер, у процесі її розв’язання виявляють суперечності та знаходять засоби їх вирішення. За­вдання потребує однозначного тлумачення, а проблема передбачає альтер­нативні рішення, які мають характер припущень, гіпотез.

Варто мати на увазі відмінність між науковою та дидактичною проб­лемами. Сутність наукової проблеми - виникнення й загострення супереч­ностей між новим та старим знаннями, що зумовлено відносністю знання. На відміну від наукових проблем як закономірного наслідку розвитку нау­ки і практики дидактичну проблему зумовлює методична мста і її створює викладач для активізації розумової та пізнавальної діяльності студентів. Якщо наукова проблема натепер ще не має розв’язання, то дидактична проблема на лекції зазвичай спирається на відомі положення.

Реалізація принципу проблемності — найбільш перспективний напрям досягнення ефективності лекції. Але для його впровадження недостатньо просто сформулювати проблему, необхідно визначити методичні засоби, які найбільш адекватно відповідають цьому принципу. Адже студенти ма­ють, по-перше, побачити проблему в тих суперечностях, які розкриває лек­тор. По-друге, ця проблема має викликати у студентів інтерес, розгля­датися ними як щось значуще у практичному, емоціональному та інтеле- ктуально-пізнавальному аспектах, по-третє, вона має спонукати до само­стійного пошуку її розв’язання.

Дидактична проблема містить в собі такі елементи:

• відоме, але з пізнавальною суперечністю;

• невідоме, що виражається у формі питань, які випливають із суті суперечності;

• умови й засоби розв’язання проблеми.

Як створити проблемну ситуацію на лекції? Можна пропонувати декі­лька способів. Найважливіший з них - моделювання, відтворення реальних проблем у науці та практиці. Ще один спосіб - штучне створення пробле­мних ситуацій, що спираються на типові для науки суперечності, виник­нення яких пояснюється самою структурою наукового знання, різноманіт­ністю етапів, форм і методів наукового пізнання, зміною наукової картини світу (варіанти і зіставлення фактів або гіпотез, зіставлення теоретичних уявлень з практикою їх застосування, зіставлення реального розвитку по­дій з науковим прогнозом тощо). І нарешті — використання або штучне створення аксіологічних проблем, які ґрунтуються на суперечливих ідеях, поглядах і уявленнях, що виникають у різних формах і сферах суспільної свідомості, зумовлених різними ціннісними орієнтаціями тощо.

Дидактична проблема повинна мати певні пізнавальні утруднення. Якщо проблема надто складна, то вона не становить інтересу для сту­дентів, оскільки важко сприймається. Надто проста у пізнавальному ас­пекті проблема по суті проблемною для аудиторії не є, оскільки не викли­кає інтелектуальних утруднень. Рівень проблемності, таким чином, мож­на визначати як ступінь невідповідності тих особистих властивостей і знань, якими володіє аудиторія, і тих, які потрібні для розв’язання певної проблеми.

Рівень проблемності визначається також ступенем складності най­більш розумового завдання: проблемне запитання, проблемне завдання, проблемна ситуація.

Проблемне запитання на відміну від звичайного має чітко задане невідоме, пошук якого має певні пізнавальні утруднення передбачає безліч відповідей. Проблемні запитання можуть пропонувати вибір правильної відповіді з декількох варіантів, наукову оцінку певного явища тощо. Вимоги до проблемного запитання - загальні для про­блеми, тобто запитання має бути досить складним та спиратися на знання, якими володіє аудиторія.

Проблемний підхід може передбачати розв’язання проблемних зав­дань, тобто завдань, умови яких містять неявно, нечітко задані величини. У структурі завдання є умови, запитання та методи розв’язання. Навпаки, у проблемі методи розв’язання невідомі, вже пошук та вибір способів її ви­рішення можуть бути проблемою.

Проблемна ситуація являє собою сукупність обставин, чинників, які приводять до усвідомлення постановки проблеми. Проблемна ситуація пе­редбачає розгорнуте розкриття обставин, фактів, а також первинних пояс­нювальних концепцій, теорій, якими марно намагалися пояснити супереч­ності минулого, та які з різних причин виявилися неслушними.

Можна пропонувати також різні варіанти реалізації принципу про­блемності. Простіший варіант, коли лектор сам формулює пізнавальну або практичну проблему і сам її розв’язує. За іншим варіантом лектор запро­шує аудиторію брати участь у розв’язанні проблемної ситуації. При цьому досягається більш високий рівень активності студентів, який потребує принципово інших форм діалогу лектора і аудиторії. Найвищим рівнем є варіант свідомого підведення аудиторії до самостійного виявлення про­блеми, що викликає глибокий інтерес, потребу і готовність взяти участь у пошуку способів її вирішення.