1. Роль і місце лекції у вищій школі

У попередній темі розглянуто поняття методу навчання і форми орга­нізації навчального процесу.

Метод навчання - цс дидактично обгрунтована система прийомів і способів взаємозалежної діяльності викладача і студентів, спрямованих на ефективне засвоєння знань, формування павичок і умінь та па виховання й розвиток студентів у процесі навчання.

Види навчальних занять - це навчальні заходи, що вирізняються міс­цем проведення і складом аудиторії, видами навчальної діяльності студентів і керівництвом з боку викладача, тобто способом взаємодії викладача і сту­дентів, у межах яких реалізується зміст і методи навчання.

Поняття «вид навчального заняття» ширше, ніж поняття «метод», при­чому в логічному аспекті тут ідсться про відношення сумісних понять, що перетинаються. На лекції як одному з видів навчального заняття поряд з лек­ційним методом, тобто монологічним викладанням теоретичного матеріалу, можна використовувати інші методи навчання: дискусії, запитання, що акти­візують, демонстрації тощо. З урахуванням цього теоретично будемо розгля­дати лекцію і як форму організації навчального процесу, і як метод навчання.

Таким чином, метод навчання - цс спосіб керування пізнавальною ді­яльністю студентів для досягнення визначеної дидактичної мсти, а вид на­вчального заняття - це форма організації взаємодії викладача і студентів у ході навчального процесу.

Протягом усієї історії вищої школи найпопулярнішим видом навчаль­ного заняття і методом навчання є лекція. Слово «лекція» походить від ла­тинського слова lectio - читання. До середини XIX ст. лекції читалися в буквальному значенні цього слова — з конспекту. Лекції з’явилися ще в Давній Греції, а згодом набули розвитку у Давньому Римі, особливо в се­редні століття.

Ставлення до лекції у вищій школі протягом багатьох років неодно­разово змінювалось від абсолютизації як основного виду занять, до пов- його її заперечення. Високо оцінювали роль лекції Петро Могила (1597— 1647 рр.) - засновник Києво-Могиляпської академії, Михайло Васильович Ломопосов (1711-1765 рр.) - засновник Московського університету; чу­дові лектори: відомий математик, випускник Харківського університету Михайло Васильович Остроградський (1801-1861 рр.), історики, профе­сори Московського університету Тимофій Миколайович 1 раповський (1813-1855 рр.) і Василь Йосипович Ключевський (1841-1911 рр.), відо­мий хімік, голова екзаменаційної комісії першого випуску інженерів, під­готовлених у КШ Дмитро Іванович Менделєєв (1834-1907 рр.), також ви­датний мікробіолог, Нобелівський лауреат, професор Новоросійського (Одеського) університету Ілля Ілліч Мсчпіков (1845-1916 рр.).

У середині XIX ст. у міру зростання науково-технічних знань і розпи­тку виробництва зросла потреба в практичних знаннях. З огляду на це зна­менитий хірург і педагог, голова Київського навчального округу М. І. ІІи- рогов (1810-1881 рр.) висловив думку, що лекції потрібно читати тільки в тому випадку, якщо лектор має зовсім новий, піде ще не опублікований матеріал. А Л. М. Толстой (1828-1910 рр.) у своїх педагогічних творах на­звав лекцію те вільги, ніж забавним обрядом».

На гостроту полеміки цього питання вказує той факт, що 1896 року другий з’їзд російських діячів з техніки та професійної освіти у своїй резо­люції спеціально визначив, що «... лекція, живе слово - це потужніш спосіб для викладення наукових знань і через здатність засвоювання найбільш іс­тотних властивостей предмета не може бути замінено ніякою книжкою».

У СРСР 30-ті роки XX століття характеризуються новаторськими по­шуками в різних галузях діяльності: у живописі й скульптурі, кінемато­графі й театрі, архітектурі. Не уникла цих пошуків і вища школа, так, у де­яких вищих навчальних закладах як експеримент з навчального процесу були вилучені лекції. Але експеримент засвідчив, що подібне новов­ведення не виправдало себе - знизився науковий рівень підготовки та по­рушилась системність знань студентів. Експеримент було припинено.

Питання про роль і місце лекції в сучасній вищій школі постійно об­говорюється у викладацькому середовищі і не знаходить однозначної від­повіді. Річ у тім, що у зв’язку з інтенсивним впровадженням у навчальний процес комп ютергіої і телекомунікаційної техніки, засобів оперативної поліграфії збільшилася кількість прихильників скорочення лекційної фор¬ми навчання. Серед аргументів противників лекційних занять є такі, що змушують замислитися.

Аналізуючи традиційну лекцію в сучасному процесі навчання, можна визначити такі її недоліки:

1. Рівень засвоєння навчального матеріалу на лекції через обмеженість видів навчальної діяльності студентів обмежується сприйняттям, загаль¬ним ознайомленням і орієнтуванням, тобто не виходить за межі першого етапу пізнавальної діяльності. 2. Зміст, методика і темп читання лекції майже не залежать від якості сприйняття і тим більше від якості засвоєння матеріалу студентами. Лек¬цію читають зазвичай деякому середньому, гіпотетичному студенту, оскі¬льки під час лекції неможливо адаптувати викладання до характеру й особ¬ливостей сприйняття та усвідомлення навчального матеріалу, його зас¬воєння кожним студентом.3. Прагнучи викласти весь програмний матеріал за обмежений час, лек¬тор нерідко «ущільнює» інформацію, пришвидшуючи темп викладання, надмірно використовуючи технічні засоби подання інформації без викорис¬тання роздавального матеріалу. У цьому разі робота студен тів зводиться до спроб якомога повніше записати пояснення лектора, переписувати візуальну інформацію з дошки, плакатів і екрана. Основна думка студента - «зараз за¬пишу (нехай механічно), а потім, вдома розберуся», а це «потім» часто ви¬являється - перед іспитом). Таким чином знижується глибина і якість розу¬міння сутності лекційного матеріалу, опанування навчального матеріалу на лекції не відбувається, створюється лише подоба навчання.4. Лектор, особливо з теоретичної та невеликого обсягу навчальної дисципліни, через обмежену кількість годин, виділених па практичні види занять, не організовує подальшої роботи студентів над матеріалом лекції, по направляє і не вчить користуватись літературою (навчальною, моно¬графічною і періодичною науковою).

5. Деяка частина лекцій має не проблемний, а інформаційно-описовий характер, це привчає студентів до пасивного, некритичного сприйняття чу жих думок, гальмує прагнення мислити самостійно. Такі лекції орієнтовані на виконавчу діяльність студента, не стимулюють потреби розширювати і поглиблювати знання; готуючись до іспитів, студенти обмежуються ви­вченням тільки конспекту лекцій. Негативні наслідки такої неплідної роботи у довгостроковій перспективі цілком очевидні. Таким чином формується інтелектуальне ледарство, невміння самостійно працювати з літературою за фахом, небажання розширювати свій кругозір, удосконалювати професійну підготовку на рівні сучасних досягнень відповідної галузі після закінчення вищого навчального закладу, а з урахуванням тенденції прискорення «ста­ріння знань» це призводить до швидкої депрофесіоиалізації фахівця.

Наведені недоліки, безумовно, знижують ефективність лекційного ме­тоду, однак досвід вищої школи показує, що відмова від лекції призводить до зниження наукового рівня і системності знань, а отже, й до погіршення якості підготовки студентів. Тому лекція продовжує залишатися у вищій школі основним видом навчальних занять, призначеним для засвоєння студентами теоретичного матеріалу.

Зазначені вище недоліки лекційного методу значною мірою можуть бути переборені за рахунок раціональної побудови лекційного курсу нав­чальної дисципліни і методично правильного проведення лекцій. Крім то­го, лекція має певні позитиви.

Так, хоча рівень засвоєння навчального матеріалу па лекції з об’єкти­вних причин (через обмеженість видів діяльності, доступних студентам у межах лекційної форми навчання) не може бути досить високим (зазвичай це рівень загального орієнтування і ознайомлення з основами теорії), але це аж ніяк не знижує значущості лекційної форми навчання, оскільки цей пер винний рівень часто може бути достатнім, і завжди принципово значущим для досягнення вищих рівнів засвоєння, а від якості і повноти орієнтування буде залежати швидкість та якість формування знань і умінь.