§ 4. Эмоциональная сфер* младшего школьника

Общая характеристика эмоциональной сферы. В процессе обучения изменяется содержание чувств младшего школьника и происходит их дальнейшее развитие в плане все большей осознанности, сдержанности, устойчивости.

С приходом ребенка в школу его чувства и эмоции начина­ют определять не столько игра и общение с детьми в процессе игровой деятельности, сколько процесс и результат его учебной деятельности, та потребность, которую он в ней удовлетворяет, и в первую очередь оценка учителем его успехов и неудач, выставленная отметка и связанное с ней отношение окружаю­щих.

Правда, встречаются иногда случаи безразличного отноше­ния детей к учебе, когда оценка не вызывает переживаний, что не способствует формированию положительной мотивации учения.

Однако в свободное от занятий время младший школьник с удовольствием играет. Учебная деятельность стимулирует проявление интереса к играм, которые требуют смекалки, эле­ментов соревнования. Это—игры с правилами, настольные, спортивные. Положительные чувства возникают теперь и от решения интеллектуальной игровой задачи и в процессе спор­тативного соперничества. Таким образом, и содержание игр, и чувства, проявляющиеся в них, изменяются.

Появляются чувства и в процессе трудовой деятельности. Они прежде всего связаны с усвоением обобщенных способов действия на уроках труда.

Вместе с тем возможности осознания младшим школьником своих чувств и понимания чужих чувств ограничены. Как вы­яснилось в исследованиях Н. С. Лейтеса и П. М. Якобсона, семилетний ребенок часто не умеет правильно воспринимать выражения гнева, страха и ужаса. Несовершенство в восприя­тии и понимании чувств влечет за собой чисто внешнее подра­жание взрослым в выражении чувств. Так, в большинстве слу­чаев доброжелательный или недоброжелательный стиль обще­ния с людьми передается и ребенку.

Формирование сдержанности чувств и ее индивидуальные проявления. Участие в учебной деятельности и соответственно общение с учителем, коллективом класса требует сдержанно­сти в чувствах, что в первое время дается ученику с трудом.

Импульсивность поведения, особенно на первом году обуче­ния, часто еще проявляется у первоклассника. То он засмеялся на уроке, увидев в окно прыгающих по ветке птичек, то при коллективном просмотре спектакля, увлекшись сюжетом, на­рушил правила поведения.

Ко II, III классу начинает проявляться все большая сдер­жанность в проявлении чувств. Ученику необходимо управлять своими чувствами, выполняя повседневные школьные обязан­ности, требования учителя, классного коллектива. Моторные импульсные реакции, характерные длу дошкольника и часто еще для первоклассника, начинают заменяться р е ч е в ы-м и. К III классу заметно развнидегся речевая выразитель­ность, обогащается интонация. Младший школьник, начиная с I класса, старается справиться с сильным воЛненнем, побороть свои желания, подчиниться требованиям, т. е. постепенно про­извольность поведения начинает отражаться и на сфере чувств.

Например, ученик без слез и шума может ждать, когда наступит его очередь исполнять интересную роль в игре,когда освободится книжка или альбом, где ему очень понравились рисунки. Дети стараются сдержать свои слезы, не показать, что испытывают страх, скрыть удовольствие от похвалы учи­теля.

В целом общее настроение младшего школьника жизнера­достное, бодрое, веселое. Это — возрастная норма эмоцио­нальной жизни.

Живость и непосредственность детей дают возможность воспитателю довольно быстро выявить индивидуальные осо­бенности их чувств и соответственно па них реагировать. У не­которых учащихся уже в этот период, как показали исследо­вания Л. С. Славиной, начинает проявляться склонность к

острым аффективным состояниям, что объясняется, по мнению исследователя, расхождением  между притязаниями ре­бенка и возможностью удовлетворить их. Например, школьни­ку в новом коллективе не удается добиться прежде привычной для него высокой оценки личных качеств и умений, хорошего отношения со стороны товарищей. «Вся эта ситуация,—пишет Л. С. Славина,—порождающая постоянное переживание своей несостоятельности, и вызвала у ребенка довольно острые аф­фективные переживания»'. Такие состояния проявляются в гру­бости, вспыльчивости, эмоциональной неустойчивости, неадек­ватно сильных отрицательных эмоциональных реакциях.

При изучении личностных особенностей слабоуспевающих учащихся2 были выявлены и некоторые их эмоциональные особенности. Так, оказалось, что ученики, для которых харак­терна эмоциональная стабильность, склонны сохранять положительные отношения к учебе.

У слабоуспевающих с высоким уровнем тревожности, повы­шенной чувствительностью и моторно-расторможенных, несдер­жанных, в большинстве случаев наблюдается отрицатель­ное отношение к учителю и школьным занятиям. Поведение т.-кнх учащихся часто приводит к конфликтам.

Все более глубокими, осознанными становятся высшие чув­ства школьника: нравственные, интеллектуальные, эстетиче­ские.

Нравственные чувства, и их развитие. В младшем школьном возрасте в процессе обучения идет развитие таких нравствен­ных чувств, как любовь к Родине, коллективизм, чувство това­рищества, дружбы, долга, чести. Эти чувства связаны с собы­тиями из жизни нашей Родины, с патриотическими поступка­ми советских людей, их трудовыми подвигами, фактами из жизни народов других стран, из жизни детей нашей страны, с поступками и делами самих учащихся.

Осознанность нравственных чувств к III классу проявляется в том, что дети выбирают друга, товарища *не по случайным внешним обстоятельствам (рядом живут, вместе идут домой), а мотивируют свой выбор, характеризуя нравственные черты, которые способствовали сближению с одноклассником.

Безусловно, понимание и раскрытие школьником того или . другого нравственного понятия (товарищ, друг, патриот и пр.) еще не всегда говорит о проявлении самого чувства. Осознан­ность и действенность нравственных чувств проявляется и фор­мируется в поступках.

/   Развитию нравственных чувств, их осознанности способст­вует жизнь в коллективе, который объединяет учебная деятельность, участие в делах октябрятской и пионерской организаций, личность самого учителя. Любовь и преданное^ учащихся не­редко становятся для учителей побуждающим мотивом их педагогической деятельности в начальных классах, стиму­лом повышения квалификации.

Под влиянием учителя в совместной учебной, трудовой и игровой деятельности у учащихся появляется способность к сопереживанию. Но учитель должен помнить, что мало вызвать у ребенка жалость, сочувствие, симпатию; необходимо, чтобы эти чувства влияли на поступки, поведение ребенка и стали одним из звеньев его нравственного опыта.

Опытные учителя добиваются, что уже к концу первого года обучения, если кто-то заболел во время уроков, все гото­вы проводить его домой и затем каждый день узнавать у ро­дителей и сообщать в классе о состоянии здоровья товарища. Если у кого-либо в семье произошли радостные события, то они становятся достоянием всего класса. С радостью, напри­мер, встречают известие о возвращении брата из армии и пр. Участие каждого в жизни одноклассников указывает на разви­вающееся чувство товарищества.

Одновременно с чувством товарищества развивается п чув­ство коллективизма. Чувство ответственности за успехи своего коллектива рождает стремление помочь отстающим, причем мотивы бывают уже настолько сильны и действенны, что уче­ник для достижения намеченной цели преодолевает немалые препятствия: и лень подопечного, и нередко недовольство своих родителей.

Коллективизм как черта характера формируется у ребенка постепенно. В процессе коллективной работы дети убеждают­ся, что любое дело лучше выполнять всем вместе.

В целом выявлено три уровня развития нравственных чувств младших школьников'. Детям с высоким уровнем раз­вития нравственных чувств свойственна устойчивость и дейст­венность таких качеств, как чуткость, ответственность, отзыв­чивость, доброта.

У школьников со средним уровнем развития нравственных чувств эти же качества проявляются только по отношению к ' друзьям.

Дети с низким уровнем развития таких чувств, а исследова­ния показали, что это значительная группа учащихся, редко проявляют эти качества во взаимоотношениях со сверстниками.

Очевидно, что при воспитании нравственных чувств необхо­димо учитывать ограниченность нравственного опыта младших школьников. Поэтому необходима систематическая работа учи­теля по накоплению и обогащению личного нравственного опыта учащихся. Исследователи подчеркивают', что для этого важно использовать и опыт реальных встреч с определенными жизненными ситуациями, создать в классе обстановку взаимо­уважения, эмоциональной отзывчивости к переживаниям дру­гих, требовательности во взаимоотношениях (помощь больно­му товарищу, порицание плохого поступка), а также уметь вызывать переживания на основе образов представле­ния и воображения. Так, например, чтобы у школьника воз­никла неприязнь к жестокости, подлости, бездушию, «не обяза­тельно проводить его через соответствующую негативную прак­тику». Следует тщательно подготовить его эмоциональное вос­приятие, его сопереживание кинофильма, художественного произведения, театральной пьесы. Косвенное воздействие мо­жет дать больший эффект благодаря отсутствию защитных барьеров, иногда возникающих при прямом воздействии.

Интеллектуальные чувства. К этим чувствам относятся любознательность, удивление, сомнение, удовольствие от удач­ного решения задачи, разочарование при неумении ее решать. Первоклассник испытывает огромную радость от того, что на­учился читать, писать, решать задачи. Процесс познания, вы­зывая удовольствие, способствует формированию познаватель­ных интересов. «Успех в учении—единственный источник внутренних сил ребенка, рождающих энергию для преодоления трудностей, желание учиться»2.

Младший школьник стремится узнать, что было, где, когда и как, его больше интересуют сами факты, чем причины. Но он не должен останавливаться на конкретно-эмпирическом мышлении. «Образное мышление—необходимый этап для пе­рехода к мышлению понятиями. Я стремился к тому, — писал В. А. Сухомлинский,—чтобы дети постепенно оперировали та­кими понятиями, как явление, причина, следствие, событие, обусловленность, зависимость, различие, сходство, общность, совместимость, несовместимость, возможность, невозможность и др. ... Эти понятия играют большую роль в формировании абстрактного мышления... Я учил своих воспитанников наблю­дать конкретные явления природы, искать причинно-следствен­ные связи. Благодаря тесной связи мышления с конкретными образами ребята приобретали навыки постепенного опериро­вания абстрактными понятиями»3.

Усвоение программного материала требует умственного на­пряжения. Нетрудные задания освобождают учеников от необ­ходимости мыслить, вызывают у них чувство неудовлетворен­ности. А. А. Люблинская приводит пример из опыта экспериментальной работы в ленинградских школах. На втором году" обучения по новым программам на урок русского языка при­несли картину с изображением играющих детей. Класс спроси­ли, что на ней нарисовано. Реакция оказалась неожиданной:

учащиеся молчали и желающих отвечать не было. Один из уче­ников на вопрос, может ли он ответить, сказал:  «Конечно. рассказать это я могу, но я ждал, что сейчас зададут вопрос, чтобы думать».

Как видно, интеллектуальные чувства при правильной орга­низации обучения становятся для учащихся потребно­стью.

Эстетические чувства. Это особые чувства наслаждения, пе­реживания, испытываемые при восприятии прекрасною

Эстетические чувства проявляются в самых разнообразных формах. Источники эстетических чувств—произведения искус­ства: литература, живопись, музыка и др. Учеников захваты­вают поступки героев художественных произведений, они с волнением следят за их жизнью, восхищаются ими, сопережи­вают. Книга открывает перед детьми одну из страниц культу­ры человечества, пробуждает воображение, познавательный интерес, развивает ум.

«Детская душа-в одинаковой мере чувствительна и к род­ному слову, и к красоте природы, и к музыкальной мелодии... Чувство красоты музыкальной мелодии открывает перед ребен­ком собственную красоту—маленький человек осознает свое достоинство»'.

Общение с искусством должно приносить ребенку огромную радость. Но собственная его активность в области того или иного вида искусства низка, поэтому в развитии эстетических чувств велика роль воспитателя. Так, при ч гении художествен­ных пронзведенн-й, просмотре кинофильмов оценки ребят свя­заны главным образом с нравственными чертами героев. Оче­видно, что эстетическая сторона произведения искусства долж­на особенно подчеркиваться учителем. В этом отношении инте­ресен опыт некочорых грузинских школ2 по формированию эстетических чувств младших школьников. Там в ряде школ введены уроки искусства. Подготовка учащихся к восприятию и переживанию прекрасного на этих уроках проходит несколь­ко этапов: от пассивного восприятия отдельных произведений к активному, с выражением собственного эмоционального отно­шения, и, -наконец, к собственной деятельности, где дети могут в своих рисунках выявить эстетическое отношение, возникшее у них при восприятии произведения искусства.

Таким образом, «одной из главных задач учителя начально» школы является воспитание потребности в красивом, которая во многом определяет весь строй духовной жизни ребенка, его взаимоотношения в коллективе. Потребность в красивом утверждает моральную красоту»'.

Разрешение внутренних противоречий как механизм разви­тия чувств. Развитие чувств младшего школьника является важнейшим условием всестороннего развития личности, но «гармоническое развитие личности вовсе не означает, что г эмоциональном мире ребенка царит спокойствие, что в лично­сти школьника не будут возникать никакие конфликты. На-пример, конфликт между С1ремлением к удовольствию и чув­ством долга; между личными прнвязанностями и общественны­ми требованиями, между личной симпатией и чувством спра­ведливости и т. д. Плохо, если такие конфликты не будут воз­никать во внутреннем мире школьника и все у него будет про­ходить без борьбы, без внутренних противоречий»2.

Наличие таких противоречий и их продуктивное разреше­ние учителем или воспитателями в пользу развития положи­тельных чувств и будет процессом формирования чувств как личностных черт учащихся, присущих духовному облику совет­ского человека.