Розвиток словника:

• кількісне накопичення лексики;

• усвідомлення семантичного значення слів, їхнє доречне застосування відповідно до контексту висловлювання;

• активізація словникового запасу.

3. Формування граматичної будови мовлення. Це засвоєння

• морфології, що вивчає структуру та граматичне значення слова (рід, число, відмінок);

• словоутворення;

• синтаксису (сполучення та порядок розташування слів, загальні властивості речення).

Засвоюючи граматичні правила практичним шляхом, дитина починає розуміти смислові зв’язки, вчиться правильно будувати фрази та об’єднувати їх у речення.

Мету такої роботи науковці вбачають у засвоєнні дітьми мовних узагальнень, яке має відбуватися завдяки власним продуктивним діям, активній мовленнєвій практиці.

4. Розвиток зв’язного мовлення. Передбачає формування діалогічного та монологічного мовлення. Сучасна методика розглядає поняття діалогічне мовлення не ізольовано, а в контексті поняття комунікація, яке містить не лише мовленнєвий, а й психологічний, соціально-культурний аспекти.

5. Формування елементарного усвідомлення явищ мови й мовлення.

Для опанування мови характерним є не лише наслідування, відтворення зразків мовлення дорослих та інтуїтивне засвоєння мовних засобів та норм, а насамперед розвиток мовних узагальнень та елементарного усвідомлення мовних явищ. Засвоєння мови дітьми - це не просто ознайомлення зі словами чи закладання їх у пам'ять, а розвиток мовної здібності, здатність миттєво актуалізувати потрібні слова, доречні саме в цій конкретній ситуації.

Виокремлення завдань розвитку мовлення має умовний характер, оскільки в роботі всі завдання взаємопов’язані, що зумовлюється об’єктивними зв’язками між різними одиницями мови. Розвиваючи словник, ми водночас прагнемо досягти правильної, чіткої звукослововимови, засвоєння різних граматичних форм, уміння сполучати слова в реченнях, речення в тексті. Саме тому комплексний підхід до розв’язання мовленнєвих завдань є одним із провідних у дошкільній лінгводидактиці.

2. Закономірності та принципи навчання рідної мови.

Процес засвоєння дитиною рідної мови є закономірним.

Закономірність засвоєння мови — це об'єктивно існуюча залежність результату засвоєння мови від розвиваючого потенціалу мовного середовища. Л. П. Фєдоренко описує шість закономірностей засвоєння дитиною рідної мови.

І закономірність: мова засвоюється, якщо дитина навчиться управляти мускулами мовного апарату (артикулювати звуки), координувати мовно-рухові (промовляння звуків, слів) та слухові (сприймання на слух, розуміння мови) відчуття. Дитина повинна навчитися розрізняти звуки рідної мови на слух, диференціювати їх, правильно вимовляти, артикулювати кожний звук. Для цього потрібна активна мовна практика, під час якої відбивається постійне тренування органів мови (язика, губів, зубів) шляхом наслідування мови дорослих. Таке тренування йде з перших днів життя дитини. Спочатку голос (крик, гукання, гулення, лепет, перші слова, речення), а пізніше, коли дитина навчиться говорити вголос, у неї з'явиться внутрішнє мовлення, тобто арти-куляція і модуляція органів мови без звукового супроводу, про себе. Тренування органів мови - триває протягом усього життя людини. Так, до п'яти років дитина оволодіває правильною вимовою звуків рідної мови, після п'яти слід на вчитися граматично правильно будувати речення, оволодіти зв'язним мовленням, засвоїти літературні норми рідної мови. Навіть доросла людина перед відповідальним виступом, промовою, лекцією внутрішньо промовляє зміст розмови, тренує свої мовні органи.

ІІ закономірність: розуміння смисла мови — залежить від засвоєння дитиною лексичних і граматичних значень різного ступеня узагальнення. Спочатку дитина чує звуки мови, але не розуміє значення слів з цими звуками. Розуміння мови дорослих починається в другій половині першого року життя. Дитина розуміє мову, безпосередньо звернену до неї, пов'язану із задоволенням її потреб, поступово розуміє зміст слів, що позначають предмети, явища, їхні ознаки у навколишньому світі, тобто починає засвоювати лексичне значення. Наприклад, слово м'яч означає тільки той м'яч, яким дитина грається. Потім складається узагальнений образ м'яча: це круглий, гумовий предмет, ним граються, його можна кидати, підкидати тощо. М’яч – це іграшка. Засвоєння лексичного значення слів відбувається від прямого поодинокого конкретного основного до узагальненого та переносного значення (золота монета, золоті руки). Поряд з лексичним дитина засвоює і граматичне значення, відношення між словами в реченні (на столі, під столом, за столом). Засвоєння граматичного значення пов'язане з розвитком логічного мислення.

ІІІ закономірність: засвоєння виразності мови — залежить від розвитку у дитини сприйнятливості до засобів інтонації, тобто вміння відчувати виразність чужої мови, її внутрішній світ. Уже в ранньому віці діти добре розуміють і відчувають різні інтонаційні відтінки мови (оклик, запитання, наказ, радість, сум, гнів, незадоволення), це відбивається на поведінці дитини, її реакціях. Діти вчаться розуміти синоніми, епітети, метафори, які вживаються в рідній мові.

ІV закономірність: засвоєння норми літературної мови — залежить від розвитку у дитини чуття мови. Мова — упорядкована система мовних одиниць, функціонує в людському суспільстві як засіб комунікації (спілкування) у вигляді мовлення. Мовна система, що склалася традиційно, називається нормою і будь-яке відхилення від неї вважається мовною помилкою. Українська мова має свої орфоепічні, лексичні, граматичні норми. Так, в українській мові голосні (а), (і), (у) в усіх позиціях вимовляються виразно і чітко; дзвінкі приголосні перед глухими не втрачають голосу і вимовляються дзвінко. Це орфоепічна норма, її треба запам'ятати. Граматичною нормою української мови є клична ознака іменників: мамо, бабуню, брате, Ірино. Тарасе. Це традиція, яку теж потрібно запам'ятати, правильно вживати в мовному спілкуванні. Маленька дитина не знає правил, не знає мовних законів, вона, практично засвоює норму рідної мови. Допомагає їй у цьому так зване мовне чуття. К. Д.Ушинський писав, "... дитина, почувши нове для неї слово, починає здебільшого відмінювати його і сполучати з іншими словами цілком правильно…". Спостереження за процесом оволодіння дитиною рідною мовою показують, що чуття мови з'являється досить рано (вже в два роки) і з віком набуває чіткішої диференціації. Діти починають самостійно створювати нові, слова, з'являється чуття словотворення. На думку К. Чуковського, процес словотворення у дитини відбувається цілком самостійно, хоч часто діти і створюють ті граматичні форми і слова, які вже існують в мові, але невідомі їм. Зрозуміло, що засвоєння норми рідної мови відбувається в постійному спілкуванні з дорослими. Чуття мови — це сукупність відчуттів, які безпосередньо відображають зв'язки і відношення, характерні для мови як складної об'єктивної системи засобів взаємного спілкування людей. При практичному володінні мовою ці зв'язки і відношення не усвідомлюються. Вони засвоюються інтуїтивно, на чуттєвому рівні. Б. В. Бєляєв відмічає, що чуття мови розгалужується в декількох напрямах: семантичне чуття (неусвідомлене засвоєння значення слів), граматичне (неусвідомлене узагальнення граматичних правил та законів), лексичне (чуття словника), фонетичне (чуття схожого й відмінного в звуках і звукових комплексах), артикуляційне чуття тощо. Отже, чуття мови — це вміння користуватися мовними засобами у відповідності з мовною ситуацією (нормами мови) без звернення до знань про мову. Чуття мови слід розвивати. Фізіологічною основою чуття мови є складна система нервових зв'язків, утворення динамічного стереотипу в результаті аналітико-синтетичної діяльності кори головного мозку. Ступінь оволодіння нормами рідної мови в дитячому віці багато залежить від того, наскільки повно й правильно засвоїть її дитина на чуттєвому рівні.

V закономірність: засвоєння письмової мови — залежить від розвитку координації між усною й письмовою мовою. Усне мовлення випереджає розвиток письмового. Дитина не може оволодіти письмовою мовою, якщо не засвоїть усного мовлення. Письмо — це код усного мовлення. Протягом дошкільного віку діти оволодівають лише усною формою мовлення, в школі дітей вчать писати.

VІ закономірність: темпи збагачення мови — залежить від ступеня досконалості структури мовних навичок. Чим краще розвинута мова у дитини, тим краще вона складає розповіді, запам'ятовує нові слова, звороти, вірші, казки, тим краще передає зміст побаченого й почутого.

З закономірностей засвоєння мови витікають принципи навчання. Принципи навчання — це вихідні теоретичні положення (правила, вимоги), керуючись якими вихователь, підбирає засоби, методи і прийоми навчання, передбачає його ефективність.

У вітчизняній педагогіці процес навчання у всіх його ланках (від дошкільних закладів до вищої школи) здійснюється у відповідності з дидактичними принципами, які визначають як загальну спрямованість і структуру, так і зміст, методи, результати навчально-виховного процесу Дидактичні принципи спрямовані на оволодіння дітьми знаннями, вміннями і навичками з наступним їх використання у житті, на досягнення ефективного розвиваючого і виховуючого навчання.

До загальнодидактичних принципів належать:

• принцип виховуючого навчання, єдності навчання з життям, теорії з практикою,

• принципи усвідомленості, послідовності, систематичності навчання,

• принципи науковості, наочності, творчої активності, доступності навчання, міцності засвоєння знань,

• принцип розвиваючого навчання,

• принцип колективного характеру навчання та врахування індивідуальних особливостей.

Всі ці принципи взаємозумовлені, взаємопов'язані, взаємозалежні, що дозволяє будувати навчально-виховний процес у вигляді певної дидактичної системи. Загальнодидактичні принципи є основополагаючими для методики навчання дітей рідної мови. Разом з тим кожний предмет має й свої специфічні принципи навчання. Таким чином, методика розвитку та навчання рідної мови як галузь дидактики має свою систему методичних принципів.

Методичні принципи це положення, які визначають як основні (загальні), так і другорядні (часткові) параметри процесу навчання даного предмета, а також найбільш ефективні засоби досягнення поставленої дидактичної мети.

Загальні методичні принципи навчання дітей рідної мови розробила Л. П. Федоренко, які витікають із закономірностей засвоєння рідної мови:

• уваги до матерії мови;

• розуміння мовних значень;

• оцінки виразності мови;

• розвитку чуття мови;

• випереджаючого розвитку усного мовлення;

• поступового прискорення темпів збагачення мови.

Принцип уваги до матерії мови полягає в тому, що будувати навчання потрібно таким чином, щоб розвивати своєчасно мовний апарат дитини: органи слу­ху, артикуляції, дрібні м'язи пальців та кисті рук. Вихо­ватель з допомогою відповідних методів та прийомів нав­чання повинен відпрацювати (натренувати) рухи мовно­го апарату, які необхідні для вимови (а потім і для пись­ма) кожної фонеми рідної мови, кожного елемента інто­нації (мелодика, тембр, темп, ритм, тон, наголоси, паузи тощо). На основі цього принципу розробляються спеціальні дидактичні ігри, вправи, ігри-заняття, добираються вірші, потішки, чистомовки, скоромовки, пісні для розвитку мовного апарату та вправи для підготовки руки дитиня до письма.

П р и н ц и п р о з у м і н н я м о в н и х з н а ч е н ь полягає в тому, що мова як предмет навчання являє собою систему, яка кодує позамовну діяльність. У процесі навчання діти повинні засвоїти мовні знаки, зрозуміти їх, тобто навчитись співвідносити слово олівець з конкретним реальним предметом (дерев'яна довга паличка, з середині якої грифель: олівцем пишуть, малюють; олівці бувають різноколірні). Діти повинні навчитись розуміти лексичні значення, тобто предметний ряд об'єктів: предмет, число, дію, ознаки предмета, ознаки дії, дії (зірка, дерево, високий, сміятись, грати), а також граматичні значення — логічний ряд об'єктів (для гри, в грі, на дивані, під диваном, з мамою, для мами). Дитина повинна навчитись розуміти такі види граматичних значень: а) відношення предмета й ознаки: просторові, кількісні, причинно-наслідкові, суб'єктивно-об'єктивні та ін. (сидіти за столом, сміятися від задоволення, четверо хлопчиків); б) відношення об'єктивного змісту висловлювання до дійсності: особа, час, спосіб (Мені приємно, Дівчинка сидить. Це парк); в) відношення суб'єктивної модальності: інтонація, порядок слів, вставні слова, частки. Діти дошкільного віку засвоюють лексичні й граматичні значення практично (інтуїтивно), не вивчаючи правил і законів, у ході спілкування з дорослими.

П р и н ц и п о ц і н к и в и р а з н о с т і мови — це розуміння внутрішнього світу людини, втіленого в мові, та вміння висловлювати свої емоції та почуття. Цей принцип реалізується за допомогою спеціальних методів і прийомів на заняттях з художньої літератури та розвитку мови виховання звукової культури мови). Дітей дошкільного віку вчать емоційно сприймати зміст художніх творів, відчувати їх характер (радісний, урочистий, сумний, серйозний, суворий, веселий, жартівливий), помічати особливості літературної мови (епітети, повтори, образні вирази), передавати своє ставлення до змісту, персонажів твору; вчать виразно читати вірші, користуватись емоційно виразними засобами інтонації.

П р и н ц и п р о з в и т к у м о в н о г о ч у т т я. На кінець дошкільного віку дитина має практично засвоїти норми рідної мови (згідно орфоепічних вимог), навчитись вільно спілкуватись. Для цього вона повинна чути зразки правильної літературної мови дорослих, наслідувати їм. Тому зразок мови вихователя і виступає провідним прийомом навчання рідної мови у дитячому садку. Спеціальні мовні заняття, дидактичні ігри та вправи сприятимуть розвитку чуття мови, своєчасному засвоєнню її літературних норм.

Принцип в и п е р е д ж а ю ч о г о розвитку у с н о г о мовлення перед письмовим. Протягом дошкільного віку вихователь працює, над розвитком усного мовлення дітей, розвиває всі його складові: словник, граматичну і звукову правильність, діалогічне і монологічне мовлення. В старшому дошкільному віці дітей вчать здійснювати звуковий аналіз слів, знайомлять зі звуками (голосними, приголосними, твердими і м'якими приголосними), буквами, вчать читати, готують руку дитини до письма. Письмовою мовою ціпі оволодівають у школі. При цьому дітей вчать координувати рухи мовного апарату, руки; усвідомлювати схожість та різницю звуків і букв, інтонації (усного мовлення) і розділових знаків на письмі.

Принцип прискорення темпів збагаченн я м о в и полягає в поступовому ускладненні змісту, методів і прийомів навчання від групи до групи. Спочатку дітей вчать відповідати па запитання за змістом картини, художнього твору, потім складати описові, сюжетні розповіді за зразком вихователя, переказувати художні тексти, а в старшому дошкільному віці діти вже самостійно складають творчі розповіді. Ускладнення темпів навчання рідної мови можна простежити і на методичних прийомах: зразок розповіді, план розповіді, вказівка до самостійної розповіді.

Часткові методичні принципи навчання рідної мови описані В. Л. Скалкіним та Е. П. Коротковою:

• комунікативна спрямованість навчання;

• навчання мови як діяльності;

• принцип забезпечення активної мовної практики;

• організація спостережень над мовним матеріалом;

• комплексний підхід до розвитку всіх сторін мови;

• збагачення мотивації мовної діяльності;

• забезпечення впливу художньої літератури на мовний розвиток дітей.

Розглянемо їх. Комунікативна спрямованість навчання означає оволодіння дітьми рідною мовою як засобом комунікації, спілкування. Вони повинні не тільки відповідати на запитання дорослих під час занять, але й вільно користуватися рідною мовою в усіх життєвих ситуаціях: легко вступати в невимушену розмову, підтримувати бесіду, бути ініціаторами розмов.

Принцип навчання мови як діяльності передбачає включення мови в різні види діяльності: пізнавальну, мовну, навчально-мовну. Мета пізнавальної діяльності — створити основу оволодіння мовою на чуттєвому рівні (спостереження у навколишньому, екскурсії-огляди, екскурсії, практична діяльність, розглядання картин тощо). В ході пізнавальної діяльності діти знайомляться з лексичним значенням слова (наприклад, під час спостережень за листопадом, снігопадом вводять слова листопад, снігопад).

Навчально-мовна діяльність — це цілеспрямований процес використання мови з метою передачі та засвоєння суспільно-історичного досвіду, оволодіння суспільно-виробничими способами дій у сфері наукових понять, планування своїх дій або ж з метою встановлення комунікацій.

Принцип забезпечення активної мовної практики дітей здійснюється як на організованих заняттях, так і в ході режимних моментів. Чим більше говорить дитина на занятті, тим ефективніше заняття.

Принцип організації спостережень над мовним матеріалом полягає в організації діяльності по усвідомленню дітьми звукового складу мови. Діти легко виділяють звуки, склади в словах, помічають схожість та відмінність слів. Свою спостережливість над мовою дитина виявляє у вигляді запитань, констатації та виправлення помилок.

Засобом реалізації даного принципу виступають оцінно-контрольні дії, які включені в зміст цікавих для дітей корегуючих ігор. Контрольні дії — це усвідомлене регулювання дитиною мовленнєвої діяльності, її відповідності запропонованому плану, зразку, вимогам, нормам звуковимови. Оцінні дії спрямовані на оцінку результатів мовної діяльності.. Вони базуються на свідомому аналізі мовної діяльності.

Принцип комплексного підходу до розвитку всіх сторін мови полягає в одночасній роботі педагога над засвоєнням дитиною звукової, граматичної правильності мови, збагаченням словника і розвитком діалогічного та монологічного мовлення. Тому і заняття з розвитку мови носять комплексний характер.

Принцип збагачення мотивації мовної діяльності. «Діяльності без мотиву не буває; «немотивована діяльність» — це діяльність... з суб'єктивно й об'єктивно сх­ваним мотивом». Все, що ми говоримо, ми говоримо для чогось, для когось, чомусь, тобто ми керуємось певною метою і мотивом. У цьому зв'язку будь-яке мовне завдання чи вправа, що пропонується дитині, повинна бути мотивована.

Оскільки основним видом діяльності дітей дошкільного віку є гра, то збагачення мотивів мовних висловлювань повинно відбуватися на основі поєднання навчання мови з ігровою діяльністю дітей ( Е. П. Короткова).

Наприклад, у гості до дітей прийшов ведмедик, і діти будуть йому розповідати казку, а ляльку Оксану будуть вчити правильно і красиво описувати іграшки.

Принцип забезпечення впливу художньої літератури на мовний розвиток дітей є одним із провідних методичних принципів у роботі з дошкільниками.

Через твори художньої літератури відбувається збагачення, уточнення й активізація словника дітей; вірші, потішки, чистомовки, скоромовки закріплюють правильну звуковимову, сприяють розвитку виразності мови. Оповідання, казки, що пропонуються для переказу, сприяють розвитку зв'язного мовлення. Крім того, художня література розвиває поетичний слух, прищеплює любов до художнього слова.

Крім загальних і часткових виділяють ще спеціальні принципи, які стосуються конкретної мовної галузі (лексики, фонетики, граматики, зв'язного мовлення тощо). Наприклад, спеціальні принципи словникової роботи:

• введення слів на основі чуттєвого досвіду та активної пізнавальної діяльності;

• розв'язання всіх завдань словникової роботи в єдності;

• зв'язок змісту словникової роботи з поступово розвиваючими можливостями дитини в пізнанні навколишнього.

Принципи формування граматичної правильності мови:

• принцип однієї трудності (на занятті працювати лише над одним новим граматичним явищем);

• автоматизація граматичних навичок;

• презентація (пред'явлення) граматичних явищ з урахуванням віку та етапу навчання та інші. (дописати із Зеленко інші спец. Принципи)

3. Динаміка мовленнєвого розвитку дітей раннього віку.

Розвиток мовлення дитини можна розділити на два взаємопов’язаних і взаємообумовлених аспекта: сприйняття і розуміння мови (пасивне мовлення) і власно безпосередня мова дитини (активне мовлення). Генетично раніше, як це не парадоксально, у дитини проявляються навички вимови у вигляді підготовчих вправ для голосового і слухового апарату. Вони виражаються в крику, гуканні, лепеті.

Першою стадією є крик, який з’являється відразу після народження і представляє собою рефлекторну реакцію. Дитячий крик несе в собі заряд негативних емоцій,які викликані органічними відчуттями. Цікавий погляд на дане питання представлений в роботі Й. Ружичкі, який розглянув дитячий плач, його види і значення. Вчений виділяє 10 видів плачу двухнедільного малюка і вважає це першим способом комунікації дитини з навколишнім світом. Дитячий плач він розділив на дві великі групи:

І група включає в себе емоції, викликані зовнішніми факторами (біль, голод, страх, тривога,);

ІІ група являє собою більш складні індивідуальні якості, а не тільки емоційні реакції (вдячність, злість, незгоду, засмученість).

Обидві сфери в плачу переплітаються. Для дитини плач являється величезним засобом самоствердження та самовираження. Це закономірне явище, яке засвідчує нормальний процес розвитку дитини, відіграє важливу роль у становленні мовного дихання та підготовці мовленнєвого апарату до звуковимови.

2 - 3 місяці – на звернення дорослого в дитини виникають перші перед мовленнєві реакції – гукання та гуління. Дитини прислухається до людського голосу, відгукується на різне його інтонаційне забарвлення. Співуче дитяче гукання складається з одного-двух голосних і одного-двух фонетично невизначених горлових звуків і є реакцією дитини на приємні контакти з дорослим.

Протягом перших трьох перших місяців з’являються й такі реакції малюка на дорослого, як белькотання та лепет. Спочатку періоду лепету та белькотання маля видає звуки, яких не має в рідній мові. Надалі лепет проявляється у створенні дитиною складних звукових конструкцій, які важко відтворити дорослій людині. Важливо спонукати немовля до белькотання, усміхатися, підтримувати позитивне збудження, уподібнювати белькіт до чіткого звуконаслідування.

Лепет – складна стадія становлення звуків, коли вони вибудовуються дитиною. Лепет фонетично різноманітний: серед голосних та приголосних звуків [п], [б], [м], [т], [д], [н], [к], [г], [х] в ньому чути булькання, фиркання, щебетання. З трьох місяців дитина починає промовляти в лепеті звуки, які чує кругом себе і поступово звуки вибудовуються у рівномірні інтонаційно забарвлені ряди (ма-ма-ма, ба-ба-ба). Така звукова активність потребує від дорослого всілякого емоційного заохочення, підтримки, трансформування звукових рядів у самостійні слова. Означені стадії становлення звуковимови є вродженими, запрограмованими природою і спостерігаються в усіх дітей, навіть у тих, які мають глибокі порушення слуху.

4 - 6 місяців – нетерпляче гулить з елементами белькотання перед годуванням; супроводжує поглядом та вокалізацією рух предметів, особливо яскравих; реагує гулінням на спокійну веселу музику; обстежуючи іграшки, видобуваючи з них шумові звуки, зосереджує на них увагу, прислухається, намагається повторно добути подібний звук, супроводжує свої дії голосом. Дитина в цей період виокремлює різноманітні звуки природного походження, локалізує їх, може завбачити наступні події: плескіт води – передбачається купання, шум дощу – погляд у вікно, гримить грім – здивовано поглядає на дорослих або злякано ховається у них на руках.

Пасивний словник дитини розвивається завдяки мовленню рідних дорослих, які називають та коментують ознаки, прояви, динаміку змін в природному, предметному, соціальному довкіллі. Пасивний словник збагачується, якщо звуковий образ слова підкріплюється дотиковими та смаковими відчуттями малюка. Розглядаючи й обмацуючи різноманітні предмети, куштуючи разом з малюком фрукти і ягоди, дорослий поповнює його словник назвами кольорів, розмірів, смаків, форм.

Дитина постійно прагне до спілкування з дорослими, виявляє інтерес до рідних, виділяє серед них маму і тата; активно подає голосові сигнали, сміється у відповідь на звертання, лагідну інтонацію, наближення дорослого, з’являється жестове мовлення: дитини простягає назустріч дорослому руки, просить, щоб її взяли до себе. Розрізняє інтонаційне забарвлення розмови, прислухається, насторожується, коли чує незнайомий голос. Гуління як відповідь набуває виразності, постійності.

7 - 9 місяців – використовуючи кінчик язика белькоче склади ба, ва,та, ля, ка (до 8 різних); з’являється чітке подвоєння складів: «ма-ма», «та-та»; «співає», розміщуючи склади ланцюгом (а-та-та, а-да-да, ба-ба-ба).

Булькотіння води чи хлюпання дитини у ванні викликає словесний супровід: буль-буль, хлюп-хлюп. Ягоди, фрукти, деякі страви називає односкладовими або полегшеними словами: буба (ягода), моня (молоко), по (яблуко), ся (каша). Дитина розуміє дорослих, адекватно реагує на слова-схвалення і слова-заборону. Встановлює зв'язок між звуковим образом, словом, предметами, власними діями. В 9 місяців може сказати перше слово («мама», «баба», «дай»).

Дитина прагне контакту не лише з дорослими, а й з об’єктами природи: свійськими тваринами, що живуть поруч. Знайомиться й поступово оволодіває простими правилами спілкування: попрощатися (махати ручкою), заховатися (прикрити очі ручкою або прихилитися до мами), активно розвиває спільну гру («Ладі-ладусі», «Сорока-ворона», «Баран-баран»). Вчиться виконувати ігрові рухи під спів дорослим забавлянок. Помічає емоційні стани дорослих. Виявляє радість з приводу появи знайомої, приємної, рідної людини. Виконує зрозумілі їй словесні прохання та доручення дорослого (дати, сісти, подивитися).

10 - 12 місяців - з’являється белькотіння-монолог; склади, які белькоче малюк, схожі на короткі речення; реагує голосом на музику.

Кількість односкладових слів поступово витісняється двоскладовими. Спостерігаючи небачені раніше події (плаває риба, клює зерно голуб тощо), називає побачене одно-двоскладовими словами з виразним емоційним забарвленням. Виконання дій з іграшками супроводжує словами, що коментують процес або відображають назву предмета. Пасивний словниковий запас дозволяє дитині орієнтуватися у просторі кольорів, предметів, контрастних величин. Уважно стежить за ігровими діями, які дорослий супроводжує словом, намагається повторити їх. Дитина свідомо вживає слова у формі слова-складу, двоскладових слів спрощеного варіанту (ляля, нозя, вава, цяця). Розвиваються перші узагальнення щодо звичних однотипних предметів. На прохання дорослого дитина знаходить і приносить відомий предмет, відгукується на своє ім’я та на прохання «Дай мені», показує пальцем на те, що його зацікавило, активно домагається від дорослого пояснення назв незнайомих об’єктів природи, дій з ними.

1 – 1,5 роки – є особливим у розвитку мовлення: розпочинається нова стадія – стадія активного мовлення – з перших місяців другого року життя, і відкривається вона етапом автономного мовлення. Дитина спочатку використовує аморфні слова-корені, виділяючи їх з мовлення дорослих. Таким однокореневим словом півторарічний малюк позначає цілий ряд предметів («де» може означати «дерево», «дівчинку»; «па» - «впав», «лопатка», «палиця»). Суттєвою ознакою цього періоду розвитку мовлення є відсутність узагальнень (дитина розуміє значення слів «стіл», «стілець», «шафа» проте не знає, що означає слово «меблі»).

Період автономного мовлення закінчується приблизно у півтора року. Автономне мовлення заміняється, так званим, «телеграфним» мовленням, яке спочатку виглядає як використання дитиною однослівних сполучень, які виражають смисл цілого речення. Малюк використовує слова, які означають предмети, пов’язані з його бажаннями та інтересами. Набір слів досить індивідуальний і визначається набором предметів, які знаходяться в оточенні малюка. Словниковий запас сягає 40 слів. Навчившись використовувати ці слова у певній ситуації, півторарічна дитина вдається до них і в інших випадках, іноді не помічаючи підміни. У віці від 1 року до 1,5-річного віку активний словник дитини. Як правило, не розширюється, кількість слів, які вона вимовляє, майже не збільшується. Цей період відведено природою для накопичення і розширення пасивного словника – набору слів, які дитина розуміє, на які адекватно реагує, але які ще не вимовляє.

Мовлення дитини розвивається інтенсивно завдяки активному спілкуванню з дорослими. Збільшується кількість понять, предметів, явищ, які дитини розуміє навіть за їх відсутності. Малюк розуміє мовлення дорослих, адекватно реагує на заборону, прохання, доручення. Дитини знає своє ім’я, імена близьких людей, тварин, що живуть поруч, ознаки характеристики відомих їй предметів. Вона радіє, коли чує своє ім’я, відгукується на нього поворотом голови, поглядом, словом. Півторарічний малюк може самостійно виявляти елементи моральної активності: пригощає, жаліє, годує тощо. Супроводжує свої дії примовлянням. Активно використовує емоційно-жестове та емоційно-рухове мовлення. Більшість аморфних слів-речень мають ситуативний характер, означають широкий спектр навколишніх предметів і невіддільні від дій. Дитина проходить етап від неадекватної реакції на прохання або доручення до правильного виконання дій. Її звуковимова поки що залишається недосконалою, має виразні недоліки, проте поступово набувають чіткості шиплячі, свистячі звуки, вдосконалюється слух дитини, що позитивно впливає на її вміння розрізняти та чіткіше артикулювати почуті звуки. Інтенсивно збагачується лексичний запас. У дитини зароджуються зачатки усвідомлення нею правильної вимови звуків.

1,5 – 2 роки – в даний період вдосконалюється розуміння дитиною мовлення дорослих та формується її власне мовлення. Спілкування з людьми та предметні дії потребують використання активного мовлення, на основі якого у дитини розвиваються узагальнення та символічна функція мислення. Дворічна дитина знає, що слова, якими означають знайомі їй предмети, стосуються тих самих предметів на картинках. Протягом другого року життя вдосконалюється уміння оперувати словом, все частіше дитина починає використовувати у спілкуванні з дорослими дво-трислівні речення. Дитина починає використовувати правила словозміни, вдається не лише до теперішнього, а й до дієслів минулого часу, іменників у множині. У кінці другого року життя мовлення поступово починає набувати зв’язного характеру.

Для дворічної дитини слово раніше набуває пускового, ніж гальмівного значення: їй значно легше за словесною вказівкою дорослого розпочати якусь дію, ніж перервати вже розпочату, зупинитися. Більшість дітей на початку раннього дитинства вже починають розуміти значення слова «не можна», однак заборона ще не діє на них так магічно, як того прагнуть дорослі.

Дитина, якій виповнилося 2 роки, критично ставиться до неправильної звуковимови дорослих, проте власне спотворення не викликає у неї негативних емоцій. Ідентифікує виразні емоційні стани людини і деякі з них називає, виконує прохання, інструкції, доручення дорослого; може певним чином модифікувати та ускладнити їх (на прохання зачинити двері вона спочатку зачиняє їх, а потім знову відчиняє). Звертання до партнера по спілкуванню набуває різноманітного інтонаційного та смислового забарвлення: дитини просить, вимагає, закликає, наполягає, капризує, констатує. Власне мовлення включене в її предметну діяльність ( в процесі годування ляльки, будування місточка тощо). Засвоєння дитиною назви предмета відбувається за активної самостійної дії з ним (наближення, обстеження, дії). Вона використовує самостійне мовлення як регулятор власної поведінки та організації своїх дій (наказує собі).

Багатьох цікавить, скільки слів має говорити малюк в дворічному віці. Варто нагадати, що кількісні показники, по-перше, характеризують лише активний словник дитини і, по-друге, вони дуже індивідуальні. Так, у віці 1,6 – 1,8 року максимальна кількість слів може становити понад 380, а мінімальна – близько 30; у 1,9 – 2,11 максимальна налічує близько 700, а мінімальна – понад 40; на кінець другого року життя це співвідношення суттєво змінюється: максимальна кількість слів становить понад 1220, а мінімальна – 45. Беручи цю інформацію до уваги, дорослим слід поставитися до неї помірковано: низька кількість активно використовуваних дворічною дитиною слів не є показником відставання її у психічному та мовленнєвому розвитку, а висока – однозначним свідченням її обдарованості та подальшої життєвої успішності. Варто звертати увагу не стільки на кількісні, скільки на якісні характеристики мовлення дитини цього віку – її вміння слухати і чути, адекватно реагувати на почуте, самостійно будувати власні висловлювання, радісне сприйняття процесів слухання і говоріння.

2 – 2,5 роки – на даному етапі розвитку мовлення дитини починає набувати зв’язного характеру. Одиницею мовлення поступово стає не слово, а речення. Ускладнюється та урізноманітнюється структура мовлення, вона збагачується за формою, характером висловлювань, кількісним складом. Швидкими темпами зростає словниковий запас: на початок третього року дитина використовує понад 200 слів (їх кількість в окремих дітей може бути удвічі-утричі більшою). Малюк поки що не точно використовує правила, створює спочатку свої власні правила мовлення і лише поступово освоює зразки мовлення дорослого з їх правилами граматики. Дитина задає свої перші запитання: «Що це?», «Де?» (про звичний предмет). Коли їй виповню-ється 2,5 роки запитання урізноманітнюються, ускладнюються, з’являються нові: «Чому?», «Як?». Зростає інтенсивність звернень з ними малюка до рідних та близьких дорослих. Для мовлення дитини третього року життя характерна загальна пом’якшеність: багато звуків ще відсутні, малюк змінює їх більш легкими для вимовляння. Так, шиплячі звуки (ш, ж, ч, щ) подекуди змінюються м’якими свистячими: «сапка» (шапка), «зюк» (жук), «цяйник» (чайник). Тверді свистячі легко змінюються м’якими («сянчата»); приголосний р або замінюється звуками лі, й : «йиба» (риба), «двелі», (двері). У віці 2,5 років усвідомлення малюком свого невміння правильно вимовити слово завдає великого болю, викликає плач. Дитина вказаного віку уважна до особливостей мовлення, тонкощів вимови слів, граматичної будови мовлення.

Близько трьох років (2,5 – 3 р.) з’являється зв’язне мовлення, яке засвідчує засвоєння малюком граматичної будови мовлення, семантики (розуміння значення окремих слів) та синтаксису. Засвоєння граматичної будови розвиває у трирічної дитини мовленнєве чуття. Словник складає близько 1000 слів. Малюк оволодіває багатьма відмінковими закінченнями, видозмінює просте речення, утворює заперечу вальні та наказові речення, задає запитання, опановує активні й пасивні звороти, оволодіває підрядними реченнями, в тому числі складносурядними та складнопідрядними. Дитина може зв’язно розповісти найпростіший випадок, оповідання. Мовлення стає для дитини способом зв’язку з іншими та способом вираження життєвих вражень, повідомлення іншим певної інформації. Вона будує розповіді з 4-5 речень, в кожному з яких від 3-х і більше слів. Мовленню дитини у цей період притаманна велика кількість граматичних помилок: воно переривисте за своїм характером, містить багато повторів слів, дитина часто зупиняється на окремих з них. Поступово малюк починає вносити корективи у неточне використання правил граматичної будови мовлення, намагається точно копіювати зразки мовлення дорослих. Його мовлення стає складнішим і грамотнішим. Серцевиною розвитку мовлення є формування узагальнень. Завдяки розвитку здатності до узагальнень дитина по іншому сприймає довколишній світ. Якщо раніше значення речей визначалося для неї життєвою ситуацією, то з виникненням узагальнення розширюються рамки сприймання дитиною довкілля (Н.: вона починає котити всі предмети, схожі на м’яч). Особливістю мовлення дитини другої половини третього року життя залишається його егоцентричний характер: дитина говорить лише зі своєї точки зору, їй важко пристати на точку зору партнера. Міра егоцентричності мовлення дитини раннього віку залежить від її власної активності та типу стосунків між нею та дорослим. Можливість зіставляти точки зору, разом обговорювати різні варіанти, відсутність практики тиску дорослих на думку малюка – краща запорука поступового позбавлення від егоцентричності у мовленні та соціальній поведінці. У кінці 3-го року життя поліпшується звуковимова, збагачується словник дитини, вдосконалюється граматична будова речень, зростає комунікативна компетентність малюка.

від народження

• диференціація почутих звуків до 1-го року

• розуміння мовлення

• звуконаслідування,

• Збагачення активного лексичного запасу

Р озвиток

• слухової уваги;

• розуміння мовлення

• звукової культури; від 1-го до

• комунікативних здібностей; 2-х років

• Збагачення лексичного запасу

Р озвиток

• розуміння мовлення; від 2-х до

• активного мовлення до 3-х років.

Своєрідність цього вікового періоду полягає в тому, що реалізуються означені напрямки не виокремлено, а паралельно. Двоєдина цілісність пояснюється наявністю предметної співпраці з дорослим, яка потребує одночасно розуміння чужого мовлення та активізації власного. Тісні контакти з дорослими та однолітками потребують комунікативної активності, зразком якої є дорослий.

Всі зазначені раніше складові (слухової уваги, удосконалення звуковимови, збагачення лексичного запасу, розвиток комунікативних здібностей) реалізуються комплексно.

Умови реалізації завдань мовленнєвого розвитку

дітей раннього віку відповідно розглянутих напрямків роботи:

Для дітей 1-го року життя.

1. Створення розвивального мовленнєвого простору

• стимулювання голосових реакцій;

• використання всіх природних умов життя: спілкування з дорослими та іншими дітьми, спільні спостереження, годування, перевдягання, різноманітні враження;

• забезпечення різних музичних та шумових звуків, які викликають позитивні емоції дитини (музика, шум дощу, шелест листя, плюскіт води, щебет пташок, рипіння снігу, плескання в долоні, звук дзвіночка тощо);

• підтримання, повторювання, трансформування дитячих голосових реакцій з наданням їм смислових наповнень;

• забезпечення демонстрації предмета, дії з кількаразовим їх називанням;

• дотримання незмінності, чіткості та правильності у називанні предметів, явищ, оточуючих людей.

2. У власному мовленні дорослим бажано вдаватися до різноманітних виразних інтонаційних забарвлень, здебільшого позитивного характеру.

3. Максимально використовувати дитячі жанри, фольклор (колискові, потішки, забавлянки) як супровід всіх природних умов життя.

4. Реалізовувати право дитини на чуйність та прояв свого інтересу: не можна активізувати мовлення дитини, коли вона відчуває дискомфорт, не можна ігнорувати її інтерес до предмета, навіть якщо він не цікавить дорослого.

5. Різні контакти з дитиною (гра, гра-заняття, гра-забава, вправи) доречно супроводжувати мовленням.

6. Необхідно постійно розширювати коло знайомих предметів, іграшок; називаючи їх та показуючи прості дії з ними, надавати можливість дитині торкатися їх, обмацувати, досліджувати.

7. Предмети, дії варто називати одночасно зі сприйманням їх дитиною, багаторазово і однаково називайте все, що знаходиться навколо дитини.

8. Всіх оточуючих потрібно незмінно називати на ім’я, та з врахуванням родинних зв’язків.

9. Паралельно з словесним мовленням варто розвивати й невербальне спілкування. Якщо дорослий поряд з словесним мовленням активно користується мовою жестів, то і дитина почне їх розуміти та адекватно реагувати, а пізніше й сама почне провокувати до того.

Орієнтовний перелік вправ, ігор, ігор-занять з дітьми 1-го року життя – дивитися додаток №1

Для дітей 2-го року життя.

1. Велику увагу приділяти розвитку функції дрібних м’язів рук (масаж, пальчикова гімнастика, пальчикові ігри, розвиток навичок самообслуговування тощо) – дивитися додаток 2.

2. Спонукати до спільної діяльності, надавати можливість малюку виконувати посильну дію (доручення, прохання, пропозиція). Спільна діяльність активізує мовленнєві можливості малюка, розширює лексичне багатство, дозволяє орієнтуватися у світі дорослих проблем і речей, розширює межі розуміння мовлення дорослого.

3. Використовувати «коментоване мовлення». Взаємодіючи з дитиною, варто зважати на те, що відомі та звичні для дорослого речі, слова можуть бути «чужими» для дитини, тому слід коментувати все, з чим діє дитина, що бачить, як дорослий ставиться до того чи іншого, яка перспектива його діяльності, якими способами досягається мета.

4. Не обмежуйте коло людей, з якими спілкується ваша дитина. Збільшення їхньої кількості стимулює різнопланову мовленнєву та не мовленнєву активність дитини, уміння розподіляти всіх на рідних і чужих, знайомих і незнайомих.

5. Визнавайте та схвалюйте будь-які мовленнєві успіхи малюка усмішкою, дотиком, прогладжуванням, обіймами, оплесками, приємними словами. Будьте щедрими на похвалу.

6. Звертайте увагу на все, що оточує дитину в кімнаті, на вулиці, в інших місцях тимчасового перебування. Змістовними короткими фразами називайте, пояснюйте те, що привернуло увагу дитини, або з чим вона діє.

7. Всіляко підтримуйте спілкування з дитиною. Не демонструйте своєї втоми, байдужості, не дозволяйте собі знехотя відповідати дитині. Проявляйте готовність і радість з нагоди спілкування, заохочуйте до цього інших.

8. Зважайте на доцільність спеціально організованих чи спонтанно використаних життєвих ситуацій для реалізації мети щодо розвитку мовлення дитини. Ці ситуації, тобто ігри-заняття, ігри-забави тривають приблизно 5 хв. Цей час умовний, бо тривалість може коливатися у бік зменшення чи збільшення, залежно від інтересу дитини, бажання, обставин.

Орієнтовний перелік вправ, ігор, ігор-занять з дітьми 2-го року

життя – дивитися додаток №3

Для дітей 3-го року життя.

1. Необхідно поступово розширювати коло інтересів дитини, надавати їй доступ до різноманітних, раніше незнаних речей, предметів, об’єктів, понять, почуттів, емоцій.

2. Доцільно надавати дитині час на самостійне ознайомлення з невідомим, варто «піймати» здивовано-запитальний погляд і лише тоді назвати та пояснити «дивину».

3. Зважаючи на можливості конкретної дитини, періодично пробуйте задіяти її досвід на рівень порівнянь, аналогій, узагальнень, встановлення взаємозв’язків між предметами.

4. У власному мовленні вживайте всі частини мови, різні конструкції речень, емоційні та інтонаційні барви.

5. При спілкуванні з дитиною вводьте елемент новизни: незнайомий термін, слова етикету, варіанти словотворення, складніша конструкція речення, застосування знайомих мовленнєвих вправ у нетрадиційній ситуації. Зупинка на досягнутих вміннях малюка, без постійного їх розвитку, призводить до збіднення мовлення та зниження активності.

6. В присутності дитини не дозволяйте собі ігнорувати мовлення іншого дорослого, глузувати з нього, перекривляти.

7. Організовуючи розмови з дитиною використовуйте наочність (картинки, різні атрибути), що сприятиме активізації мовлення та поглибленню пізнання довкілля.

8. Варто розмовляти з дитиною не тільки про ті речі, які мають візуальне підтвердження, а й про те, чого не можна побачити, відчути в момент розмови. Це сприятиме розвитку поза ситуативного мовлення та появі нових лексико-граматичних розрядів слів, абстрактних іменників (музика, спека, холод), дієслів без наочного смислу (вчити, думати, розповідати).

9. В дошкільному закладі створити чітку систему роботи, спрямовану на формування активного мовлення дитини, засвоєння нею граматичної будови і звукової культури, збагачення словника (комплексні та тематичні мовленнєві ігри-заняття, інтегровані заняття, міні-заняття, бесіди, дидактичні ігри та вправи, театралізована діяльність, самостійна діяльність, робота з книжкою, моделювання мовленнєвих ситуацій, активна рухова діяльність, спостереження, праця тощо).

10. Проводити заняття з мовленнєвого спілкування, об’єднуючи дітей у підгрупи з більш-менш однаковим рівнем мовленнєвого розвитку. Робити це доречно починаючи з молодшої підгрупи

11. Програмовий зміст заняття добирається так, щоб складний матеріал подавався не відразу, а через 3-4 хв. після початку, оскільки активність дітей зростає поступово. У ході заняття не бажано допускати довгих пауз, бо увага дітей розпорошується. А от, поставивши завдання варто дати малюкам трохи подумати.

12. Оскільки мовне вміння чи навичка не можуть бути сформовані за один раз, інтервал між мовленнєвими заняттями заповнювати індивідуальною роботою з окремими дітьми на засвоєння (закріплення, ускладнення) програмового матеріалу попереднього заняття.

13. Проводити щодня індивідуальну роботу з мовленнєвого спілкування з однією дитиною, або з двома-чотирма дітьми, які мають спільну мовленнєву ваду (не менше, ніж двічі на тиждень і з кожною дитиною).

14. Надавати пріоритет індивідуальним заняттям, на яких реалізовувати індивідуалізовану програму мовленнєвого розвитку дитини, яка або випереджає віковий рівень, або має нижчі за вікові показники розвитку.

15. Вихователь не змушує, а запрошує або заохочує дитину до мовленнєвої діяльності, тож спілкування варто починати зі здивування, захоплення, сумніву.

16. Не слід колекціонувати дитячі мовленнєві помилки з попередніх занять, а разом долайте їх у співпраці. Кожну помилку малюка слід виправляти, спонукаючи його повторити правильно фразу, слово або речення. Автоматизації словника сприяє прийом кількаразового повторення дитиною слова-назви, слова-дії, слова-ознаки, займенників, прийменників, сполучників, образних висловів, звуконаслідувальних слів.

17. Дорослий – зразок комунікативної активності для дитини. Від його загальної та мовленнєвої культури залежить успішний мовленнєвий розвиток малюка, який наслідує дорослого. Стиль спілкування педагога з дітьми має бути діалогічний, демократичний.

18. Не вживати таких слів, які «замикають» дитину на дорослого («неправильно», «сядь», «помовчи», «не думаєш», не так треба було сказати», «тебе не питають» тощо). Це може викликати протест, небажання брати участь у занятті, впертість, виправдовування. Не можна критикувати дитину за неуспішність, порівнювати її з іншими дітьми.

19. Слід частіше залучати дитину до розглядання яскравих і доступних їй картинок, іграшок, читати більше книжок, яскраво і цікаво оформлених, розучувати з малятами коротенькі віршики, пісеньки, забавлянки, багаторазово повторюючи їх. Грати з нею в дидактичні ігри.

20. Дорослий має запобігати негативним впливам різних стресорів, що негативно позначаються на мовленнєвому розвитку дитини: шумів, криків, жорсткої регламентації життя, надмірної опіки, одноманітності життєвих вражень, заборони вільного спілкування. емоційна неврівноваженість дорослих і дітей, занадто голосна мова вихователя, надмірне скупчення дітей на малій території, недостатність ігрового розвивального обладнання, бездіяльність дитини тощо – усе це може пригнічувати дитину, її мовленнєву активність.

Орієнтовний перелік вправ, ігор, ігор-занять з дітьми 3-го року життя – дивитися додаток №3

Тема. Методи та прийоми навчання дітей раннього віку рідної мови.

Форма проведення – практичне заняття з використанням активних форм роботи з педагогами.

Кількість годин – 1

Мета:

• вправляти вихователів у практичному засвоєнні положень сучасних наукових досягнень з питань формування мовленнєвих умінь, розвитку мовлення;

• розвивати вміння здійснювати аналіз діяльності педагога на занятті;

• закріпити знання по використанню ефективних методів та прийомів навчання дітей раннього віку рідної мови.

Ключові поняття: розвивальне мовне середовище, ефективні методи та прийоми.

Література:

1. Гавриш Н. розвиток зв’язного мовлення дошкільнят: Навч.- метод. посіб. – К.: Вид. дім «Шкіл. Світ» 2006

2. Семенюк Р. Мовленнєвий розвиток дитини раннього віку. Журнал «Палітра педагога» №5 2009 р., ст. 11-16.

План заняття.

1. Робота за схемами «Форми роботи по навчанню рідної мови дітей раннього віку», «Методи та прийоми роботи по формуванню мовленнєвих навичок та вмінь».

2. Перегляд та аналіз заняття в групі раннього віку (відеоматеріал). (фронтальна форма роботи)

Завдання до перегляду:

1. Визначити тип заняття, форму організації дітей, приблизні мовленнєві завдання які ставив вихователь на занятті;

2. Назвати методи і прийоми які використав педагог для реалізації мовленнєвих завдань; їх доцільність та ефективність;

3. Висловити власні рекомендації для оптимізації освітньої роботи по мовленнєвому розвитку.

3. Ділова гра з педагогами (практикум) на визначення ефективних методів та прийомів навчання дітей раннього віку рідної мови (групова форма роботи).

Вихователі діляться на підгрупи. Кожній підгрупі дається карточка де є опис конкретного методу.

Завдання: прочитати, обговорити в своїй підгрупі даний метод та практично показати фрагмент використання іншим учасникам, при цьому не називаючи даний метод чи прийом.

Глядачам назвати метод, який був представлений та визначити чи відповідає він віковим можливостям дітей раннього віку.

4. «Аукціон ідей» (фронтальна форма роботи)

Мета: створити умови для обміну власним педагогічним досвідом між курсантами

5. Тест для визначення знань педагогів. (індивідуальна форма роботи)

2. Визначте із поданих понять основні структурні компоненти формування мовлення дошкільників:

• мовленнєва компетентність;

• накопичення лексики; - (зайве)

• мовленнєвий розвиток;

• навчання мови;

• активізація словникового запасу; - (зайве)

• мовленнєве виховання.

3. Виберіть із поданих завдань сучасні завдання розвитку мовлення дошкільників

• виховання звукової культури мовлення»

• розвиток словника;

• формування граматичної будови мовлення;

• розуміння смисла мови; - (зайве)

• розвиток зв’язного мовлення

• формування елементарного усвідомлення явищ мови й мовлення;

• засвоєння письмової мови. - (зайве)

4. В якому віці з’являється у дитини

гукання та гуління – (2-3 міс.);

жестове мовлення – (4-6 міс.);

подвоєння складів (ма, ба, ля, та) – (7-9 міс.);

свідомо вживає слова – склади (ляля, нозя, цяця) – (10-12 міс.);

зв’язне мовлення – (2,5-3 роки)

5. Назвіть форми роботи з дітьми,які сприяють мовленнєвому розвитку дітей раннього віку.

ЛЕКЦІЯ

ТЕМА. ІСТОРИЧНИЙ ОГЛЯД СТАНОВЛЕННЯ І РОЗВИТОК ДОШЩКІЛЬНОЇ ЛІНГВОДИДАКТИКИ .

1. Становлення і розвиток дошкільної лингводидактики в Україні в 19 та першій половині 20 ст. С.Русова - фундатор методики навчання дітей рідного мовлення.

2. Концепції мовної освіти дітей дошкільного віку в Україні.

3. Учення К.Д.Ушинського (лінгводидактична концепція) про рідну мову.

4. Рідномовні обов'язки І.Огієнка.

5. В.О.Сухомлинський та його лінгводидактичні погляди.

6. Сучасні дослідження з проблем дошкільної лінгводидактики в Україні.

7. Програмно-методичні, навчальні посібники та підручники з дошкільної лингво дидактики в Україні. Посібники для дітей.

Ян Амос Каменський (відомий словянський педагог 1592-1670 р.н.) – один із перших теоретиків який заклав основи методики розвитку рідної мови дітей дошкільного віку. Вчений вважав, що виховання дітей має відбуватися у материнській школі, яка виступає своєрідною формою сімейного виховання. Материнській школі автор присвятив ХХУШ розділів «Великої дидактики», окремі розділи «Чуттєвого світу в картинках» та спеціальний твір під назвою «Материнська школа», що є своєрідним керівництвом перед дошкільного та дошкільного виховання дітей. Він вважав, що основою розвитку мови дітей дошкільного віку є чуттєвий досвід, безпосереднє ознайомлення дітей з предметами та явищами навколишнього світу. Тобто дати дітям елементарну систему знань про навколишнє.

Він писав, що в перші шість років дитина починає пізнавати деякі природні явища, а також те, що стосується фізики: назви стихій, вогню, повітря, води землі; навчається називати дощ, сніг, лід, залізо, тощо; відмінності тварин: що таке птах, кінь, корова; пізнає, як називаються зовнішні частини тіла, для якої мети вони призначені….. З оптики їй буде достатньо знати, що таке темрява, світло, відмінності деяких найуживаніших кольорів; з астрономії – розрізняти сонце, місяць, зірки; з географії – місце, де вона народилась і живе (село, місто). З хронології дитина повинна довідатись, що таке година, день, тиждень, місяць, рік, що таке весна, літо…

Початки діалектики можуть бути засвоєні в перші шість років настільки, щоб дитина зрозуміла, що таке запитання, що таке відповідь, і навчилася на поставлене запитання відповідати прямо, а не так, щоб на запитання про часник розповідала про цибулю.

У материнській школі Каменський намагався вчити дітей не тільки «знати… але й говорити». Його вказівки щодо послідовного методичного розвитку мови є цінними й сьогодні. Він радить, щоб діти до третього року життя вчилися говорити правильно, за зразками правильної мови. На його думку, мова дітей розвивається за допомогою граматики, риторики і поетики.

Граматика – дитина могла назвати стільки речей скільки їх знає, може висловитись із помилками, але ясно і виразно, щоб її можна було зрозуміти.

Риторика –вчить дітей користуватися природними жестами.

Початки поетики – вивчити на пам'ять кілька віршів або рим.

На 4, 5, 6 роках життя Коменський радить вправи на вдосконалення мови дітей, радить ставити дітям запитання, при цьому особливу увагу звертати на те, щоб дитина вимовляла слова виразно. Вчений радив широко використовувати з метою розвитку мови художню літературу, оповідання, казки, байки.

Заняття з розвитку мови рекомендує проводити у формі гри.

Вчення про материнську школу було першою спробою створити систему дошкільного виховання, методику роботи з маленькими дітьми відповідно до їх вікових особливостей.

В.Ф. Одоєвський (1804-1869) - організатор і теоретик дошкільного виховання в Росії в першій половині ХІХ ст.. Він організував перші дитячі притулки, які були прообразом перших російських дитячих садків, створив ряд посібників і керівництв з навчально-виховної роботи з дітьми, в яких значне місце відводив розвитку мови та ознайомлення з навколишнім.

Свої педагогічні погляди В.Ф. Одоєвський виклав у книгах «Наука до науки, Книжка дідуся Іринея», «Положення про дитячі притулки», «Наказ особам, що безпосередньо завідують дитячими притулками».

Особливо цінним для сучасної методики розвитку мови є , його вказівка щодо розвитку діалогічної мови дітей, проведення бесід та розмов, які він виклав у книзі «Наука до науки» (розділ «Розмови з дітьми»).

Провідним методом розвитку діалогічної мови Одоєвський вважав бесіду, мета якої – узагальнити набуті в житті дитячі уявлення.

Основою бесіди є чуттєвий досвід дитини.

Писав: «Говорити з дитиною можна про те, що у неї є перед очима, за що вона, якби мовити, може ухопитися руками».

Книга «Наука до науки» складається із двох відділів. У першому – вміщено попередні вправи для бесід – це 178 запитань (типу: чим стілець схожий на стіл? Звідки взявся стіл?) Другий відділ складається з двох частин: книжка для вчителя – це своєрідний опитувальник, який вміщує 482 запитання; і книжки для учнів – 482 – відповіді.

У розділі «Розмови з дітьми» В.Ф.Одоєвський дає конкретні методичні поради наставникам, педагогам щодо проведення розмов з дітьми.

Він пише «Мистецтво говорити з дітьми надзвичайно важливе для успіхів усього виховання. Якими б широкими не були знання наставниці, якими б не були прекрасними почуття і поняття, які вона бажає передати дітям, все це залишається безплідним або принесе навіть більше шкоди, ніж корисні, якщо вона не вміє говорити чітко й переконливо для дитини мовою».

Діти часто задають запитання дорослим, вони хочуть все знати. Тому такі запитання заслуговують з боку наставниці особливої уваги, ясної і повної відповіді.

Проте, педагог застерігає, не слід зразу давати прямі й рішучі відповіді, які б одну хвилину задовольнили їхню цікавість і припинили б в них бажання розпитувати далі про цей самий предмет. Доречно запропонувати дитині у відповідь на її запитання нове запитання від себе, яке примусить дитину знайти відповідь власним роздумом і міркуванням. Запитання мають допомогти дитині думати, але ніяк не звільнити її зовсім від цих зусиль. Вони мусять бути настільки простими, щоб дитина могла добре зрозуміти їх і знайшла в них вказівку, як саме відповідати; але запитання не повинні бути настільки вже ясними, щоб у них містилась готова відповідь і дитині не було про що вже думати.

Розвиваючи мову дітей, не можна забувати й про її індивідуальні особливості. Вчений рекомендує наставниці розмовляти з дитиною тією мовою, яка найбільше відповідає її індивідуальному розвитку, яка для неї найзрозуміліша. Ще одна порада: якщо дитина говорить неправильно, не виправляйте її самі, але зробіть так, щоб вона сама себе виправила, ставлячи їй такі запитання, які могли б наштовхнути на ясніший вислів.

В.Ф. Одоєвський категоричний у вимогах до мови вихователя : простота, точність, стислість висловів – ось головні умови, яких потрібно дотримуватись у розмовах з дітьми. Мова вихователя повинна бути щирою, теплою, душевною, правдивою. Він писав, звертаючись до наставниці: «Ваше слово тільки тоді буде доступним серцю дитини, коли у вас воно виходить просто з серця; якщо ж воно у вас народжується внаслідок міркування, що так потрібно, повірте, воно відбивається у вухах дитини порожнім і нудним звуком і помре для неї, не розбудивши в її душу жодного відгуку»(Кн.. Розмови з дітьми . ,//Історія дошкільної педагогіки: Хрестоматія. – С.118.).

В.Ф.Одоєвським написано чимало художніх творів для дітей, серед яких і дитячі казки («Мороз Іванович», «Черв’ячок», «Містечко в табакерці», «Анекдоти про мурашок», «Срібний карбованець», «Два дерева»). Писав він їх від імені Дідуся Іринея. Казки Одоєвського високо оцінив В.К. Бєлінський. Казка «Мороз Іванович» і на сьогодні є програмною для дитячих садків.

І.І. Срезневський (1812 – 1880) – відомий вітчизняний вчений-філолог, педагог, методист , значний внесок вніс у розробку методики розвитку рідної мови. Свої погляди він виклав у книзі «Про вивчення рідної мови взагалі й особливо в дитячому віці». Вчений наголошував на вивченні рідної мови, яка є основою всіх знань дитини. Рідна мова, за його словами є основа освіченості народу. «Народ і мова – одиниці не роздільні. Народ – мова. Мова – народ. З цього тільки зрозуміло, що неможлива для народу освіченість без мови, так само як мова без народу». (кн.. Русское слово. – М., 1986. – с.106.)

У знанні рідної мови педагог виділяє дві сторони:

- знання внутрішні (для задоволення власних пізнавальних інтересів) ; передбачає знання слів і поєднання слів.

- зовнішні (для спілкування з іншими людьми); це вміння користуватися словами, поєднувати їх у речення, вміння красиво вимовляти слова, вміння писати.

Навчання рідної мови він поділяє на два періоди:

І – період – коли дитина навчається плавно читати (дошкільний );

П – коли дитина навчається плавно писати (шкільний).

І.І.Срезневський розробив правила розвитку мови дошкільного віку:

1. розмовляйте з дітьми зрозумілою мовою, але в той же час не збіднюйте її;

2. виховуйте у дітей любов слухати розповіді, стимулюйте їх запитаннями до переказу прослуханих оповідань;

3. намагайтесь якомога більше читати дітям, прищеплювати любов до книг, привчайте їх самих читати доступні дитячі книжки;

4. широко використовуйте усну народну творчість, твори мистецтва для розвитку мови дітей.

К.Д.Ушинський (1824-1871) – основоположник вітчизняної наукової педагогіки і народної школи в Росії. У педагогічній спадщині визначне місце посідає вчення про рідну мову.

В 1861 р. написав статтю «Рідне слово», в якій висловив думки про рідну мову, поставив проблему виховання дитини через рідне слово. На його думку з перших днів життя дитину потрібно вводити в світ рідної мови.

Виділяє в мові народність. «Чим освіченіша людина, тим вона повинна цінувати перлини народної мови.» «Коли зникає мова – зникає і народ».

Критикував, коли немовляті в Росії виписували гувернерів з Франції, а свою рідну мову не вивчали. Педагог приходить до висновку, що людина, позбавлена з дитинства рідної мови, залишається назавжди непотрібним членом суспільства, ніколи не зрозуміє народ, залишиться людиною без Вітчизни. Кожний народ і його мова глибоко індивідуальні і своєрідні, за характером мови можна говорити про психологію народу.

В статті «Рідне слово» Ушинський підкреслює і другу важливу рису рідної мови, її історичне і соціальне походження. (створюється поколіннями).

Третя риса рідної мови – її роль в навчанні і вихованні підростаючого покоління.

Дитина входить в оточуючий світ. Педагог вважає, що дитині допомагає засвоїти мову своєрідне мовне чуття, свідоме засвоєння.

У статті «Рідне слово» піднімається питання – про місце рідної мови серед інших мов.

Якщо дитина починає говорити – суперечить уродженому національному характеру;

• дитина розвивається слабше і повільніше,

Ушинський не заперечує доцільності вивчення другої мови дітьми дошкільного віку і дає цінні методичні вказівки:

- вивчення другої мови не починати раніше , ніж рідна мова не пустить глибокі коріння в духовну природу дитини;

• іноземні мови треба вивчати одну за одною, а не одночасно.

• Вивчення іноземної мови повинно відбуватися швидко, шляхом безперервних вправ та повторення, що запобігають забуванню.

• Чим ретельніше займаються з дитиною вивченням іноземної мови, тим ретельніше повинні вивчати рідну мову.

Вчення К.Д.Ушинського про значення рідної мови і вивчення іноземної мови дали змогу на даний час розробити методику навчання дітей другої мови на основі вивчення рідної.

Методика навчання дітей рідної мови викладена в ряді статей : «Перші заняття вітчизняною мовою», «Організація початкового навчання», «керівництво до викладання «Рідного слова»,»Три головних види занять з вітчизняної мови», «Про час початку навчання», «Про наочне навчання» та ін.

У системі навчання дітей рідної мови, розробленій К.Д.Ушинським, значне місце відводиться наочному навчанню. «Дитина мислить формами, фарбами ,звуками».

Ушинський надавав усній народній творчості, зокрема казкам, загадкам, прислів’ям, скоромовкам. На його думку саме вони розвивають чуття мови.

У 1861 р. написав першу навчальну книгу «Рідне слово» (в 3-х частинах). Книга перевидавалась 146 разів. Одночасно з книгою для учнів була видана під тією ж назвою книга для вчителів – методичне керівництво.

Книга має таку структуру:

3. Азбука. Малювання вправ в зошиті в клітинку. Письмова та друкована азбука. Слова для читання.

4. перша книга для читання (побут, історія, праця, етичні та естетичні уявлення). Цей матеріал об’єднує в 36 тем. Кожна тема подається в такому порядку: слова – назви багатьох предметів та їх якостей і властивостей, розташовані за родами і видами: незакінчені фрази, які повинні закінчити діти; запитання для дітей; прислів’я, приказки, загадки, скоромовки; народні казки та казки складені Ушинським; оповідання і вірші; картинки для дидактичних вправ.

5. друга після азбуки книга для читання (1і2 відділи) . другий рік навчання. В ній вміщено оповідання, казки, вірші для самостійного читання дітям.

6. зразки письмових вправ для учнів.

К.Д.Ушинський основоположник звукового аналітико-синтетичного методу навчання грамоти. Педагогічні настанови широко використовуються і в наш час.

2. Розвиток методики навчання дітей рідної мови в кінці хіх на початку хх століть.

Э.М.Водовозова (1844-1923) – послідовниця К.Д.Ушинського в питаннях розвитку мови дітей дошк.віку. Розробила теоретичні засади виховання і розвитку дітей д.в. в праці «Розумовий і моральний розвиток дітей від першого прояву свідомості до шкільного віку» (1871). Через усю працю червоною ниткою проходить ідея народності виховання д.д.в. (народні традиції, народні казки, загадки, приказки).

Рекомендує батькам розвивати фонематичний слух дітей вже на першому році життя, оскільки він є основою розвитку мовлення. Пропонує різні вправи: послухати шуми і звуки у кімнаті, на вулиці, у природі, голоси тварин, вітру, дощу іт.д.

Особливу увагу слід надавати взаємозв’язку слова та уявлення, бо уявлення є основою збагачення словника дітей.

Пропонує батькам не спотворювати слова, своєчасно виправляти мовні помилки, не вживати слів не зрозумілих дітям. Вимагала щоб дорослі слідкували за чистотою і правильністю своєї мови, мова має бути зразком для дітей.

Складовою частиною виховання, є розвиток чуття і на цій основі – спостережливості. Без розвитку органів чуття дитина не може зясувати форму, колір, розмір. Розвинуті органи чуття роблять дитину допитливою спостережливою, активною в діяльності.

Водовозові розробила ряд вправ для розвитку органів чуття.(обстежувати на дотик предмет, а потім закритими очима визначати його форму, поверхню) в процесі розвивається мова і мислення.

Виховання спостережливості (від ближчого до віддаленого, від конкретного до абстрактного(пізнання предметів, що сприймаються на дотик), поступово відкриває дитина для себе ознаку за ознакою.

Водовозові запропонувала зміст ознайомлення детей із суспільним життям, з поступовим ускладненням від двох-3 до 6-7 р.

На сьогодні цінним є у методиці: - використовувати фольклор (3-4 р);

• метод - ігри з лялькою (усі дії);

• прийом – порівняння предметів між собою, знаходити схожі та відмінні ознаки

• використовувати загадки і прислів’я (з 4-х р.);

• вміти складати розповідь про побачене.

• Казки (починати з казок простих за змістом, доступних розумінню, про тварин, природу, сімейні стосунки.

• З 5 р. короткі оповідання, запропонувати їм переказати зміст прослухованого оповідання.

• У6-7р. читання байок, пояснення слів та висловів.

А.С. Симонович (1840-1933)- написав книгу «Дитячий садок» (1907) – перше практичне керівництво у роботі д.з. у Росії.:- проведення занять з краєзнавства (6-7 р);

- навчання дітей розповіданню та грамоти;

Л.К. Шлегер (1863 – 1942) – посібник «Матеріали для бесід з маленькими дітьми» (1913-1914) вміщено запитання для бесід з метою уточнення уявлення про навколишній світ. Бесіди автор пов’язувала з ручною працею та малюнками дітей. Діти повинні ілюструвати кожну бесіду. Цінними були рекомендації щодо використання запитань в ході бесіди, методики проведення спостережень та навчання дітей розповіданню.

Отже, роботи Є. М. Водовозової, А. С. Симонович, Л. К. Шлегер були першою сходинкою у створенні методики розвитку мови дітей д.в. як самостійної галузі дошкільної педагогіки.

3. Є.І. Тихєєва – основоположник методики розвитку мови дітей дошкільного віку.

Є.І.Тихєєва (1867-1949). Перша праця (у співробітництві з Є.Є. Соловйовою) була «Російська грамота» та методичні вказівки до неї (1905).

Найповніші погляди на навчання дітей рідної мови виклала у книзі «рідна мова та шляхи її розвитку» (1913, 1923), у якій налаштувала про необхідність починати навчати дітей рідної мови задовго до школи.

Є.І. Тихєєва працювала викладачем в Ленінградському педіатричному інституті, де викладала курс «методики розвитку мови» і за сумісництвом працювала в дитячому садку.

Розробила програму з розвитку мови для педінститутів.

В книзі «Развитие речи дошкільника» (1937, 1948, 1967, 1971). Центральне місце в педагогічній спадщині Є. Тихєєвої займає вчення про значення рідної мови в житті дитини, в її розумовому розвитку.

Вона підкреслює тісний зв'язок мови і мислення. За Тихєєвою, в основі розвитку повинен лежати чуттєвий досвід, розвиток сенсорної сфери дитини. Шляхом сенсорного досвіду формуються уявлення, які дитина закріплює в слові.

Багато уваги приділяє розвитку мови дітей раннього віку. В розділ «Розвиток мови в перші роки життя» пропонує такі завдання:

• догляд за органами слуху, розвивати слухові реакції, зосередження на звуках, вправляти мовний апарат, постійно збагачувати дитячі уявлення і на цій основі словник;

• працювати над розумінням слів дитиною;

• розвивати активний словник;

• створювати умови для оволодіння мовою.

Педагог стверджує, що дитина народжується з готовим апаратом мови, але вона ще не говорить, її мовний апарат потребує вправ.

Умови:

• дитина повинна бути позитивно емоційно настроєна, здорова, не голодна;

• необхідно створити повну тишу, яка дасть можливість прислухатись до звуків, повторювати їх, белькотати;

• необхідне постійне спілкування дитини з дорослим, розмови з нею;

• забезпечення необхідним дидактичним матеріалом.

Тихєєва розробила ігрові вправи з іграшками, вправи на звуконаслідування людського голосу. Пропонує показ іграшки чи предмета та відтворення дії з ними. Кожну дію називає словом.

Тихєєва автор методу – показ з називанням (сьогодні широко використовується в роботі з дітьми) .

Методику розвитку мови дітей раннього віку викладено в її книзі «Ігри і заняття маленьких дітей» (1935, 1965). Книга складається із ІУ – розділів : «Вірші для дітей», «Казки», «Рухливі ігри», «Заняття з піском, водою, глиною, деревом, папером». Дає методичні рекомендації щодо методики заучування віршів. Рекомендує заучувати вірші не на заняттях, а при нагоді, в повсякденному житті (читати 2-3- рази у супроводі наочності), повторювання дітьми.

Тихєєва центральне місце відводить наочності:

І - місце відводить – реальним предметам, іграшкам;

ІІ - місце відводить – картинкам.

Вимагала в дитячому садку використання дидактичної ляльки ( на якій є речі що має дитина).

У розділі «Ігри-заняття з іграшками» автор описує різні види занять з іграшками та реальними предметами:

- називання предметів, якостей, властивостей, дій, часових і просторових відношень;

21. описування предметів, іграшок;

22. порівняння, зіставлення предметів між собою;

23. складання загадок про предмети та іграшки;

24. знаходження іграшки чи предмета за змістом вірша.

До кожного виду роботи в книзі пропонуються конкретні приклади занять.

Автор радить від предметів та іграшок поступово переходити до картинок. У розділі «Картини» визначено мету їх використання:

25. розвиток здібності до спостережливості, інтелектуальних процесів (мислення, уява, пам'ять) та розвиток мови (серія картинок за темами: життя дітей у праці, праця дорослих, будівництво, житло, предмети побуту, транспорт, природа).

Пропонує види занять з предметними картинками:

26. номенклатура (називання предметів, їх частин, якостей, властивостей, дій);

27. описування картинок;

28. зіставлення, порівняння, опис зображення на них предметів;

29. систематизація та класифікація картинок;

30. підбір картинок до теми, до вірша, до оповідання;

31. розповідь за картинками.

Наступний метод , який розробила Є.Тихєєва є екскурсії, екскурсії-огляди, екскурсії за межі дитячого садка. В розділі «Екскурсії» чітко визначені вимоги що до їх організації та методики проведення.

Вимоги: - зміст екскурсії має відповідати інтересам дітей;

32. проводити з підгрупами (ранній вік);

33. чітко продумати прийоми, забезпечити умови, активізувати діяльність дітей під час екскурсій.

Тихєєва дає перелік тем екскурсій-оглядів для дій 3-4 років, 5-6 р.. 6-7 р., з поступовим ускладненням.

Екскурсії за межі дитячого садка, на думку автора, доступні дітям усіх вікових груп.

Основним методом активізації та уточнення словника автор вважала дидактичні лексичні вправи. Вона рекомендувала таку: добір епітетів до предметів (Які бувають собаки?); дій-дієслів і обставин (Вітер що робить? Хто і що робить? Вчиться як?); різних відтінків смислу слова (великий, більший, величезний); називання пропущених слів у реченні (Прийшов листоноша. Він приніс…); колективне складання речення (Діти йдуть….з ким? Куди? Коли? Для чого?);продовження складного речення (Сьогодні тепло, тому що…); додавання частини до цілого (дерево - стовбур, гілка, листя, корінь, кора, бруньки….);складання речень з одним або кількома словами; пояснення, тлумачення слів.

У розділі «Заняття по живому слову» Є.І. Тихєєва виділяє наступні види занять: а) розмови з дітьми; б) доручення та завдання; в) бесіди; г) розповідання; д) читання; ж) листи; з) заучування віршів. Автор радить систематично розмовляти індивідуально з кожною дитиною. «Діти, з якими багато і свідомо розмовляють люди вдумливі, що цікавляться їх внутрішнім світом, і розвиваються швидше, і говорять краще».

Метод - словесне доручення потрібно давати вже з 2-3 років за такою методикою: дитина повинна уважно вислухати доручення, зрозуміти, запам’ятати його, виконати й обов’язково дати словесний звіт про виконання. Дітям старшого дошкільного віку дають складніші доручення, про виконання яких діти постійно звітують.

На організованих заняттях радить проводити з метою розвитку мови бесіди, визнає їхню тематику, вимоги щодо її проведення. Особливу увагу звертає на запитання дорослих та відповіді дітей («не зловживайте не- потрібними запитаннями, які порушують стрункість викладу, не вимагайте так званих «повних» відповідей. Ми вчимо дітей мові, якою їй прийдеться користуватися у повсякденному житті…».

Метод – навчання дітей розповіданню. Виділяє види розповідей : з власного досвіду на певну тему, за картинкою, за заголовками, перекази, розповіді-описи, розповіді-загадки, сюжетні розповіді про іграшку, придумування кінцівки розповіді, складання листів. До кожного з цих видів розповідей вона розробила методику їх проведення.

У книзі Є.І. Тихєєвої знаходимо вказівки щодо використання усної народної творчості та художньої літератури в розвитку мови дітей , як і коли показувати ілюстрації до казок, оповідань.

Серед засобів розвитку мови дітей Є.І.Тихєєва називає участь у святах. На святах діти читають вірша, інсценують казки, співають пісні.

З 6-7 років рекомендує починати навчання дітей грамоти. На її думку, саме в цей час доступне і вивчення іноземної мови.

Автор стверджує, що навички правильної мови набуваються в сім’ї, і дає поради батькам, як розвивати дитяче мовлення в перші роки їхнього життя.

7. ВНЕСОК В.О.СУХОМЛИНСЬКОГО В РОЗВИТОК ІДЕЙ МЕТОДИКИ НАВЧАННЯ ДІТЕЙ РІДНОЇ МОВИ.

У педагогічній спадщині В.О. Сухомлинського є багато цікавих методичних порад стосовно розвитку та навчання дітей рідної мови. Досвід його роботи з дітьми шести років описано в книзі «Серце віддаю дітям». Любов до слова рідної мови пронизує всі педагогічні праці В.О. Сухомлинського. Рідна мова, за його словами, це безцінне духовне багатство, в якому народ живе, передає з покоління в покоління свою мудрість і славу, культуру і традиції. Він називає рідну мову «невмирущим джерелом», з якого дитина черпає уявлення про навколишній світ, про свою батьківщину, про своє село і місто, про весь свій край. Любов до батьківщини не можлива без любові до рідного слова – такого висновку приходить автор. Звідси випливає перше й основне завдання у вихованні молодого підростаючого покоління – прищеплення з раннього дитинства любов до рідної мови, щоб рідне слово жило, трепетало, грало всіма барвами й відтінками в душі молодої людини, говорило їй про віковічні багатства народу, про красу «рідної землі, про народні ідеали і прагнення». В.О. Сухомлинський вважав, що це найлегше зробити у ранньому дитинстві, оскільки дитяча душа надзвичайно чутлива до емоційного забарвлення рідного слова. Саме від того, що ввійде в період дитинства в розум і серце дитини з навколишнього життя, залежить якою людиною вона стане завтра.

Багаторічний досвід роботи з дітьми переконав педагога у необхідності використання природи в розвитку мови дітей і збагачення їх знань, бо в природі – «споконвічне джерело дитячого розуму». Педагог висуває друге завдання в розвитку мови дітей і ознайомлення з навколишнім – перша наукові знання, істини дитина повинна пізнати з явищ природи.

У « Школі під блакитним небом» - реалізує завдання введенням малюнків в навколишній світ (розвиток самостійного мислення дітей, встановлення ними закономірностей явищ природи, збагачення словника. В даному випадку природа виступає як своєрідна форма наочності.

Спостереження й екскурсії в природу, які створюють можливість послухати, подивитись, відчути оточуючий дитину світ, В.О. Сухомлинський називає «подорож у природу».

Автор радить використовувати ігри на прогулянці типу «Про що говорить парк, ліс?», «Що чути в небі», «Послухай пісню птахів», «Що чути в квітнику? Траві?»., «Про що розповідає мороз». Пропонує проводити роботу з батьками, розробивши і запропонувавши їм «подорожі в природу» у вихідні дні, вечірні години.

Чудодійним методом розвитку мови дітей , на думку педагога, є казка.

Педагог розповідав казки дітям на лоні природи, поєднуючи спостереження з проявами фантазії. Пропонує також розповідати казки у спеціально обладнаній кімнаті казок, щоб усе там нагадувало дитині про казку (один раз на тиждень).

Самостійне створення казок – дійовий шлях розвитку дитячого мислення.

Значне місце в розвитку мови дітей педагог відводив методу - розповідям у природі. В.О. Сухомлинський висуває ряд пропозицій, це своєрідні вимоги до розповіді педагога:

34. дотримуватися міри в розповіданні;

35. розповіді вихователя повинні бути яскравими, образними, невеликими.

36. Впливайте на почуття, уяву, фантазію дітей, відкривайте віконце в безмежний світ поступово, не розпахуйте його відразу, не перетворюйте його в широкі двері, через які, поза вашим бажанням, захоплені думками про предмет розповіді, полинуть малюки, викотяться, як кульки.

37. Не обрушуйте на дитину лавину знань, не намагайтеся розповісти про предмет все відразу, що ви знаєте, - під лавиною знань можуть бути поховані допитливість і зацікавленість.

38. Вміти відкривати перед дитиною в навколишньому світі щось одне, але відкрити так, щоб частинка життя заграла перед дітьми всіма фарбами веселки. Залишайте щось недоказане, щоб дитині захотілося ще і ще раз повернутися до того, про що вона дізналася.

Педагог пропонує розповіді складати при багаторазовому спостереженні, дітям замальовувати побачене, а потім складати розповіді. Розповіді пропонує записувати в один спільний альбом. Таке малювання у природі спонукало розвиток зв’язної мови дітей.

Рекомендує проведення прогулянок і І та П половину дня, проводити спостереження, читати вірша, розповідати про прикмети, спонукати дітей до самостійного розповідання.

У підготовці до школи вважає, що потрібно виділити в окремий ряд заняття з розвитку мови – розповіді дітей про природу.

Поетична творчість – найвищий ступінь мовної культури, яка виражає саму суть людської культури.

Навчання грамоти – є виховання у дітей чуття рідної мови, «тонких відтінків звучання», які доступні дітям вже на ранніх етапах розвитку. Діти розглядають предмет, промовили, намалювати і підписали назву (жук), прочитали.

ТЕМА. Завдання, зміст, засоби, форми, методи і прийоми розвитку мовлення.

План.

1. Завдання дошкільних закладів у розвитку мовлення.

2. Зміст і завдання роботи з розвитку мовлення.

3. Значення мовлення вихователя й вимога до нього.

4. Форми роботи з розвитку мовлення в дошкільному закладі.

5. Заняття як основна форма навчання дітей рідної мови.

6. Методи й прийоми розвитку та навчання рідної мови і дошкільному закладі.

7. Прийоми навчання дітей рідної мови.

8. Дидактичний та наочний матеріал з розвитку мовлення.

Завдання ДНЗ у розвитку мовлення: розвиток загальної мовної культури й культури спілкування, розвитокзв”язного мовлення (діалогічного та монологічного), збагачення, уточнення й закріплення словника, виховання звукової культури мови, формування граматичної правильності мови.

Основне завдання виховання у д\с — навчити дитину користуватися рідною мовою у живому, безпосередньому спілкуванні з оточуючими людьми, розвинути усне мовлення. В нових варіантах програм для ДНЗ це завдання особливо виділяється. Усі мовні завдання об”єднуються у розділах “Мовленнєве спідкування” або Мовлення дитини.

Виховання звукової культури мови дітей. Протягом дошкільнгого віку необхідно всебічно вдосконалювати звукову культуру мови. Поняття “звукова культура” включає два основні розділи: культура вимови і мовний слух. Діти повинні оволодіти вмінням чітко і правильно вимовляти усі звуки та звукосполучення у словах рідної мови згідно з нормами фонетики та орфоепії, чітко розрізняти у вимовлянні і на слух близькі за звучанням групи звуків. Необхідно розвивати артикуляційний апарат дітей, удосконалювати дикцію, розвивати фонематичний слух.

Розвиток словника дітей. У загальній системі мовної роботи в дитячому садку збагачення словника, його закріплення й активізація займають велике місце. Слово — основна одиниця мови, й удосконалення мовного спілкування неможливо без розширення словникового запасу дітей. Діти засвоюють слова — назви предметів, дій, їхніх якостей, оволодівають узагальнюючими словами. Легкі для розуміння слова діти засвоюють у овсякденному спілкуванні. Над важкими словами, які засвоюються повільно, з помилками, потрібна цілеспрямована робота.

Словникова робота в ДНЗ тісно пов”язана з пізнавальним розвитком: в основі збагачення словника лежить утворення зв”язків між уявленнями про об”єкти, дії і відповідними назвами як самого об”єкта, так і певних його ознак, властивостей. Формування узагальнень і на цій основі розвиток понятійного мислення неможливий без засвоєння нових слів, що виражають ці поняття, закріплюють у свідомості нові знання і уявлення.

Важливою є робота над словом як одиницею мови, його багатозначністю, розуміння лексичних можливостей слів. Нобхідно виховувати у дітей чутливість до емоційної сторони слова, уважність і цікавість до змісту слів, бажання знаходити точні й виразні слова, уважність і цікавість до змісту слів, бажання знаходити точні й виразні слова для передачі своїх думок. Формування граматичного складу мови.Словник — будівельний матеріал для мови. Мінімальною комунікативною одиницею є речення. Отже, комунікативною функцією мови дитина оволодіває тоді, коли навчиться граматично правильно змінювати слова і поєднувати їх в реченні, правильно вживати складні граматичні форми, викортистовувати в мові речення різних граматичних категорій (прості, поширені, складні), із сполучниками, сполучними словами і без них. Практичним шляхом діти повинні оволодіти різними способами словотворення, словозміни.

Розвиток розмовної (діалогічної) мови дітей. Це завдання передбачає залучення дітей до різних форм мовного спілкування, підтримувати розмову з дорослими і дітьми, відповідати на запитання, звертатися із запитаннями. Крім цього, в старшому віці у дітей формується вміння брати участь у колективній бесіді, відповідати на запитання коротко і докладно залежно від характеру запитаня, уважне і доброзичливе ставлення до відповідей інших дітей, бажання доповнити відповідь товариша, виправити помилку.

Розмовна мова дітей повинна бути виразною. Треба вчти дітей використовувати у своїй мові приказки, прислів”я, скоромовки.

У процесі мовного спілкування необхідно виховувати у дітей навички культури мовлення: не втручатися в розмову старших, не перебивати товариша, дорослого, під час розмови не відвертатися, не опускати голови, спокійно вислуховувати того, хто говорить, дивитися в обличчя. При розмові не жестикулювати, не допускати грубого зневажливого тону, говорити тихо, не привертати до себе уваги. Важливою стороною культури мовлення є виховання мовного етикету: вміння звертатися до дорослої людини і товариша, попросити вибачення, дозволу взяти чужу річ.

Навчання дітей розповіді (розвиток монологічного мовлення). В дошкільному віці діти повинні в елементарній формі оволодіти основними типами зв”язного мовлення.

Формування монологічного мовлення очинається ще в молодшому дошкільному віці в надрах діалогу. Проте воно суттєво відрізняється від діалогічного мовлення. Найростіші завдання розповідання вимагають від дітей висловлювань довільно й у відовідності до плану. Дитина повинна вміти не тільки підбирати зміст для розповіді, а й використовувати для цього мовні засоби: вміти будувати складні речення, дотримуватись зв”язку між реченнями.

Завдання з оволодіння дітьми монологом поступово ускладнюються. Залежно від вікових особливостей дітей вчать спочатку розуміти розповідь вихователя, потім — розповідати самостійно: переказувати невеликі оповідання та казки, описувати іграшку, предмет, картинку, складати розповідь за сюжетною картиною, про події з власного досвіду, виконувати словесно-творчі завдання, ( наприклад, придумати розповідь на запропоновану вихователем тему).

У старшому дошкільному віці зростають вимоги до дитячих розповідей. Діти повинні дотримуватись чіткої композиційної структури, логіки розвитку сюжету, правдиво зображувати дійсність у розповідях на реальні теми, давати оцінку життєвим явищам, фактам.

У програмах ДНЗ визначено завдання по використанню окремих засобів розвитку мови дітей — художньої літератури та грамоти.

Ознайомленя з художньою літературою. Художня література сприяє розвитку зв”язного мовлення на основі оволодіння граматичною будовою рідної мови, уточненню, збагаченню та активізації словника, закріпленню правильної звуковимови. За допомогою поетичних творів розвивають виразність дитячого мовлення. Перед дитячим садком стоїть завдання виховання любові до художнього читання та розповідання. Художнє слово повинно бути постійним супутником дитини: звучати в повсякденній мові, на святі, в розвагах. У програму ознайомлення дітей з художньою літературою входять народні казки, пісні, забавлянки, твори українських письменників, класиків. У дітей треба розвивати любов до різних жанрів дитячої літератури, вміння слухати і розуміти художні твори; оцінювати вчинки героїв, висловлювати своє ставлення до них; емоційно, виразно відтворювати зміст оповідань, казок; сприймати і розуміти окремі засоби художньої форми і виразності творів: зачин, повтори, кінцівку, епітети, порівняння, риму, ритмічність мови та ін.; розрізняти жанри.

Важливо, щоб діти виявляли інтерес до читання і розглядання ілюстрацій, правильно поводитися з книгою, ділилися своїми знаннями з товаришами. Діти повинні знати і виразно читати вірші, самостійно розповідати казки, грати в ігри за змістом художніх творів.

Навчання грамоти. Програми ДНЗ передбачають і спеціальне заняття: підготовку до навчання грамоти протягом 4-7 років життя. Спочатку шляхом практичних вправ, а потім, засвоюючи елементарні знання з грамоти, діти знайомляться з реченням, словом, складом, вчаться звуковому аналізу слів, виконують різні вправи по підготоці до письма. Всі завдання з розвитку мови дітей здійснюються в єдності.

Зміст роботи з розвитку мови визначається програмами розвитку особистості дошкільника.

Зміст роботи з розвитку мови дітей на заняттях виділено в спеціальні розділи, оскільки формування власне мовленнєвих навичок і вмінь (вибір потрібного слова із синонімічного ряду, використання засобів, порівнянь, оволодіння елементами словотворення і словозміни, розвиток фонематичного слуху та ін.) не можна забезпечити тільки в процесі ознайомлення дітей з навколишнім світом.

Програми побудовані з урахуванням основних положень мовознавства, дитячої психології.

Засоби навчання дітей рідної мови.

Засоби реалізації програми. Мовлення вихователя як засіб розвитку мовлення дітей. Значення мовлення вихователя і вимоги до нього: змістовність, точність, логічність, доступність, багатство словника, чиста звуковимова, виразність, образність, відповідність нормам літературної вимови. Вимоги до мовлення дітей.

Основним засобом здійснення програми з розвитку мови дітей є: організація спілкування дітей у різних видах діяльності, сприймання різних видів зображувального мистецтва; використання технічних засобів; ознайомлення дітей з художньою літературою, мова вихователя як педагогічний фактор впливу на мову дітей.

Значні можливості для розвитку мовлення дітей в грі:

• сюжетно-рольові ігри сприяють самостійним висловлюванням дітей, активізують певну групу словника, пов”язану із змістом гри: рофесійний словник вихователя, лікаря, моряка іт.д.

• Будівельні ігри збагачують й активізують словник дітей словами, що означають якості, властивості, величину, просторове розміщення предметів (важкий, довгий, зверху, в середині), професійними термінами (перекриття, арка, фанера іт.д.),

• рухливі ігри з текстом, ігри-драматизації сприяють формуванню правильного темпу, мовного дихання, дикції, виразності дитячого мовлення.

• Дидактичні ігри закріплюють і активізують словник, сприяють формуванню мовних умінь і навичок (побудувати речення, пригадати вірш, щось описати, вигадати іт.д.).

Завдання вихователя — допомогти в разі необхідності створити умови для гри, навчити поясняти товаришам незнайому гру, сприяти встановленню мовних контактів з однолітками.

Різні види праці — гоподарсько-побутова, ручна, праця в природі — теж є ефективним засобом розвитку словника та формування мовних навичок. У даному випадку мова поєднується з активними діями дітей, що сприяє випадковому утворенню тимчасових нервових зв”язків.

Сприйняття різних видів зображувального мистецтва, різних видів театрів, діафільмів, кінофільмів, діапозитивів, змісту дитячої книги є важливим засобом розширення уявлень, знань про навколишню дійсність і розвитку мови дітей. Цей вплив посилюється тими почуттями, емоціями, переживаннями, які супроводжують сприймання будь-якого виду мистецтва. В оєднанні з умілим педагогічним впливом ці засоби стають для дитини прекрасним зразком літературної мови, які діти переносять в самостійну мовотворчу діяльність.

Мова вихователя — засіб навчання дітей рідної мови.

Розвиток мови у дітей можливий лише за умови правильної літературно досконалої мови оточуючих.

Постійне піднесення культури мови є професійним і суспільним обов”язком кожного педагога.

Під культурою мови розуміють її правильність, тобто відповідність нормам орфоепії, стилістики, граматики, лексики, встановленим для літературної мови традиціям та вмінням користуватися ними в різних умовах спілкування відповідно до мети і змісту мовлення. Опанування куцльтурою мови — довготривалий процес. Вихователь повинен самокритично ставитись до власного мовлення, збагачувати знання дітей та забезпечувати активну мовну практику.

Тема: Мовленнєві заняття в системі сучасної дошкільної освіти

Неможливо уявити належний рівень життєвої компетенції люди без оволодіння мовленням. Видатний педагог Костянтин Ушинський зауважував, що рідне слово є основою розумового розвитку й скарбницею всіх знань. Оволодіваючи мовленням, вивчаючи мову, дитина засвоює систему знань, суспільно прийняті норми поведінки — основу її життєвої компетентності, тобто, як влучно висловилася заступник директора Інституту проблем виховання АПН Украіїни, доктор педагогічних наук Олена Кононко, «оволодіває наукою ^[ і мистецтвом жити серед інших». З огляду на це проблема розвитку | мовлення дитини завжди була однією з центральних у дошкільній і освіті. Нині ж провідною метою дошкільної лінгводидактики є вихо­вання мовної особистості.

Значення занять у формуванні мовленнєвої компетенції дошкільників

Мовленнєва компетенція — це вміння на практиці доречно користуватися мовою (висловлювати свої думки, бажання, наміри, прохання тощо), використовувати для цього як мовні, так і позамовні (міміка, жести, рухи) та інтонаційні засоби. Це полікомпонентний утвір, що містить такі компетенції;

лексичну (наявність певного запасу слів у межах вікового періоду, їх доречне застосування, вживання засобів мовної виразності: приказки, прислів'я, фразеологізми, епітети, порівняння) ;

фонетичну (правильна звуковимова, розвинений фонематичний слух, володіння інтонаційними засобами виразності); ; в граматичну (практичне вживання відповідних граматичних форм рідної мови: рід, число, відмінки, час тощо) та діамонологічну (розуміння зв'язного тексту, вміння відповідати та звертатися із запитаннями, вести діалог, складати різні види розповідей, переказувати).

Мовленням дитина оволодіває в процесі спілкування під час різних видів діяльності, адже всі вони тісно пов'язані з мовленням і супроводжуються ним. Але повсякденного спілкування для становлення мовленнєвої компетенції, звісно, недостатньо. Основною формою навчання дошкільнят у процесі організованої пізнавальної діяльності все ж лишається заняття. Саме на заняттях вихователь систематично та послідовно формує у дітей І мовленнєві уміння та навички, які закріплюються при спілкуванні дітей під час різних видів діяльності в повсякденному житті.

На заняттях з мовленнєвого спілкування діти мають не стільки засвоювати матеріал про навколишній світ, скільки вправлятися в мовленнєвій діяльності. Необхідно звертати увагу вихователів на те, що на такому занятті основну увагу варто зосереджувати на практичному засвоєнні дітьми норм рідної мови (фонетичних, лексичних, граматичних), формуванні навичок розповідання та переказування. Заняття з мовленнєвого спілкування проводять у всіх вікових групах один раз на тиждень лише з підгрупами дітей. Тільки за цієї умови можна забезпечити максимальну мовленнєву активність дітей на занятті.

Види занять з мовленнєвого спілкування

Заняття з мовленнєвого спілкування бувають комплексними та спеціальними. Комплексне заняття з мовленнєвого спілкування проводиться тричі на місяць. Цей вид заняття поєднує завдання щонайменше з трьох компонентів мовлення, серед яких: звукова культура, лексика, граматика і власне зв'язне мовлення. Причому останнє є обов'язковою складовою такого заняття.

Спеціальне заняття з мовленнєвого спілкування (в методичній літературі зустрічається і під іншою назвою — «домінантне») охоплює лише один компонент мовлення (звукова культура мовлення, лексика або граматика) і проводиться лише один раз на місяць.

Планування занять з мовленнєвого спілкування

Доктор педагогічних наук Алла Богуш пропонує проводити протягом місяця три комплексні й одне спеціальне заняття з мовленнєвого спілкування: на перші три тижні місяця плануються по одному комплексному, а на останній тиждень — спеціальне заняття {див. Додаток 1).

Плануючи комплексні заняття, вихователь слідкує, щоб усі завдання з розвитку мовлення рівномірно чергувалися протягом місяця.

Спеціальні заняття доцільно планувати на квартал. У першому місяці кварталу, скажімо, у вересні, завданням спеціального заняття може бути формування звукової культури мовлення. Наступного місяця, у жовтні, спеціальне заняття варто присвятити виключно формуванню граматичної правильності мовлення, а у листопаді — словниковій роботі. Відповідно плануються заняття з мовленнєвого спілкування і в наступних кварталах.

Плануючи спеціальні заняття, необхідно враховувати вікові особливості мовлення дітей. Так, у молодшому дошкільному віці спеціальні заняття, присвячені формуванню звукової культури мовлення, можна проводити частіше одного разу на квартал, а в роботі з дітьми старшого дошкільного віку більше уваги слід приділити граматиці. Тож спеціальне заняття з формування граматичної структури мовлення в старшій групі можна спланувати в одному з кварталів двічі.

Такий підхід до планування занять забезпечує формування у дітей лексичної, фонетичної, граматичної та діамомологічної компетентності.

Складаючи програмовий зміст комплексного заняття, вихователь має передбачити розвиток різних компонентів мовлення і відповідно визначити зміст роботи над кожним завданням із розвитку мовлення на цьому занятті. До речі, вихователь сам визначає, які завдання (словник, звукова культура чи зв'язне мовлення) розв'язувати на початку, в середині чи в кінці заняття — це залежить від його змісту та рівня мовленнєвої підготовки дітей.

Програмовий зміст спеціального заняття містить завдання по роботі лише за одним компонентом мовлення, наприклад, над звуковою культурою мовлення. Вихователь закріплює той матеріал, який подавався на комплексних заняттях, та додатково планує одне-два нових завдання стосовно роботи над звуковою культурою мовлення.

Плануючи спеціальне заняття зі словникової роботи, особливу |увагу варто приділити формуванню у дітей узагальнюючих понять (меблі, одяг, транспорт тощо), ознайомленню їх з якостями та властивостями предметів.

При плануванні треба слідкувати, щоб заняття з мовленнєвого і спілкування було взаємопов'язане з іншими заняттями, насамперед з художньої літератури, ознайомлення з навколишнім світом, рідною природою тощо. Так, наприклад, для складання розповіді на занятті з мовленнєвого спілкування дітям слід запропонувати вже знайому картину, яку вони розглядали під час заняття з рідної природи чи ознайомлення з навколишнім світом; для переказу можна взяти твір, з яким дітей ознайомили на занятті з художньої літератури. Пропонуючи тему для розповідання, вихователь має враховувати попередній досвід дітей.

Програмовий зміст комплексного заняття з мовленнєвого спілкування для дітей середнього дошкільного віку:

Зв'язне мовлення: продовжувати вчити дітей складати описові розповіді про іграшки за зразком, поданим вихователем. Звукова культура мовлення: вправляти дітей у виокремлюванні першого звуку в словах. Словникова робота: збагатити словник образними виразами, епітетами, продовжувати вчити дітей відгадувати загадки

■ Розвивати пам'ять, мислення, уяву, мовлення

Виховувати інтерес до занять, позитивні риси характеру.

Програмовий зміст спеціального заняття з мовленнєвого спілкування (звукова культура мовлення) для дітей середнього дошкільного віку:

- Вправляти дітей у правильній вимові звука (р); продовжувати вчити добирати слова із запропонованим звуком на початку та в кінці слова; інтонаційно виділяти (інтонувати) звуки в словах; робити елементарний звуковий аналіз слів, виділяючи та підраховуючи кількість звуків у слові за допомогою фішок

- Розвивати фонематичний слух, артикуляцію, мовне дихання.

- Сприяти розвитку уваги, мислення, пам'яті.

• Виховувати позитивні риси характеру, інтерес до занять.

Методика проведення занять з мовленнєвого спілкування.

Організовуючи роботу педагогічного колективу над мовленнєвим розвитком дошкільників, вихователю-методисту необхідно три-і мати на контролі як планування, так і проведення занять. Основною метою занять з мовленнєвого спілкування є розвиток мовлення кожної конкретної дитини. Тому важливо створювати на них такі умови, які стимулюватимуть максимальну мовленнєву активність кожної дитини. Цього можна досягнути, дотримуючись таких умов: уміння педагога викликати у дітей інтерес до теми заняття та розумно співвідносити власну мовленнєву активність і мовленнєву активність дітей — неприпустимо, щоб дорослий го­ворив більшу частину заняття; проведення занять підгрупами до 10—12 осіб; правильне розташування дітей; забезпечення оптимальної інтенсивності мовленнєвого навантаження дітей — надто прості завдання знижують інтерес дітей, послаблюють готовність до подолання труднощів; здійснення індивідуально-диференційованого підходу — уміння педагога бачити в колективі кожну конкретну дитину і враховувати її індивідуальні особливості, пристосовуватися до них; уміння педагога бачити особисті досягнення дитини, а не порівнювати її з іншими дітьми.

Вихователь має ретельно готуватися до заняття. Добираючи тему, враховувати досвід дітей та їхні інтереси. Щоб успішно реалізувати заплановані завдання, слід відповідно до кожного з них підібрати метод або кілька методів, що забезпечать їх розв'язання. Так, скажімо, навчаючи дітей описуванню, вихователь може обрати описову розповідь або/і дидактичну гру. Вихователь-методист, надаючи педагогам допомогу при підготовці до занять з мовленнєвого спілкування, має добре орієнтуватися в методах, що сприяють реалізації завдань із розвитку кожного компонента мовлення (див. Додаток 2).

Зважаючи на процеси індивідуалізації освіти, під час занять із мовленнєвого спілкування вихователю треба враховувати особливості кожної дитини. Отже, слід знати, як поставити дитині завдання, скільки часу виділити на його розв'язання, як забезпечити розумну допомогу, оцінити результат та докладені зусилля. Під час спілкування важливо так розмістити дітей, щоб вони могли бачити одне одного та вихователя. Без «контакту очей» неможливо формувати вміння слухати товариша, розуміти мовця, тобто виховувати в дошкільників культуру мовлення.

Для закріплення знань, отриманих на занятті, важливо оптимально організувати мовленнєве середовище для дітей у повсякденному житті. Необхідно задіяти мовлення як важливий засіб спілкування в усіх видах дитячої діяльності.

Роль інтегрованих занятьу мовленнєвому розвитку дітей. Державні освітні стандарти передбачають оновлення змісту навчання й виховання на засадах гуманізації, диференціації та інтеграції. Тож принцип інтеграції в сучасній дидактиці розглядається як один з провідних. З огляду на це у дошкільній освіті назріла необхідність поєднувати різні види діяльності та об'єднувати знання із різних галузей на одному занятті. Цього можна досягнути в процесі інтегрованого заняття.

На інтегрованому занятті ключовим моментом є тема, а різні види діяльності, що використовуються на ньому, — лише засоби її розкриття. У ході такого заняття для розв'язання одного завдання можна задіяти знання та вміння з різних галузей. Скажімо, педагог пропонує прикрасити новорічну ялинку, намалювавши певну кількість кульок різного кольору. До кожного кольору треба дібрати образну характеристику: фіолетовий колір нагадує вечір, що темним покривалом опускається на землю; червоний колір — дорогоцінний камінь, що аж іскриться на сонечку тощо. Таким чином на одному занятті реалізують завдання і з математики, і з зображувальної діяльності, і з мовленнєвого розвитку. Ще одна особливість інтегрованих занять — збільшення їх тривалості, адже завдяки швидкій зміні видів діяльності діти менше втомлюються і не втрачають інтересу до заняття.

До планування інтегрованих занять треба підходити дуже помірковано, їх рекомендовано проводити орієнтовно один раз на квартал з метою закріпити знання, мовленнєві уміння та навички дітей.

Орієнтовний розподіл комплексних та спеціальних занять з мовленнєвого спілкування на місяць та на квартал.

Методи реалізації завдань із розвитку мовлення дітей

Зв'язне мовлення:

- переказ

- описова розповідь (за картиною, опис іграшки або предмету⁷ з довкілля, опис-загадка, порівняльний опис двох іграшок або предметів, опис іграшки або пред­мета по пам'яті)

- сюжетна розповідь за змістом дидактичної картини

- розповідь з власного досвіду

- творча розповідь (за сюжетною ігровою обстановкою; за картинкою-сюрпризом; за поданим початком; за опорними словами; на тему, запропоновану вихователем; за планом; самостійне вигадування казок дітьми; зміна кінцівки відомої казки)

- дидактичні ігри, спрямовані на розвиток зв'язного монологічного мовлення, на­приклад, «Посилка», «Про що хотів розповісти Незнайко у листі», «Чий мультфільм найкращий» тощо Звукова культура мовлення:

- заучування та промовляння напам'ять скоромовок , промовляння чистомовок,

дидактичні ігри та вправи з розвитку фонематичного слуху.

■ дидактичні ігри та вправи для формування правильної вимови звуків а розповіді зі звуконаслідуванням;

- вправи для розвитку артикуляційного апарата;

- дидактичні ігри та вправи, спрямовані на розвиток мовленнєвого дихання Словник:

- дидактичні ігри та вправи

- відгадування загадок

- ознайомлення з приказками та прислів'ями, їх заучування Граматика:

- дидактичні ігри та вправи з граматики

- складання розповіді зі словами, в яких діти роблять помилки.

Тема. Методи і прийоми розвитку та навчання дітей рідної мови.

Характеристика методів розвитку і навчання дітей рідної мови.

Методи навчання — це способи спільної діяльності вихователя і дітей, спрямовані на розв”язання завдань розвитку мови.

Класифікують методи навчання за різними ознаками:

• за характором керівництва розумовою діяльністю: пояснювально-ілюстративний, репродуктивний, проблемний, частково-пошуковий, дослідницький;

• за джерелом знань (наочні, словесні, практичні),

• за типом діяльності: практичні, практично-теоретичні, теоретичні).

У дошкільній педагогіці методи навчання класифікуються переважно за джерелом знань.

Наочні методи: спостереження, екскурсії, екскурсії-огляди, розглядання предметів, дидактичні ігри з наочністю. Використання цих методів відповідає дидактичному принципу наочності і наочно-дійовому та наочно-образному характеру мислення дошкільника.

Словесні методи. Значення цієї групи методів полягає в тому/ що вони мають можливість здійснювати в єдності розширення та закріфплення знань дітей про навколишнє і формувати їхні мовні уміння і навички. До словесних методів належать: читання, розповідання художніх творів,заучування віршів, бесіди, розповіді дітей, переказ. Словесні методи дають можливість розуміти зміст мови, застосовувати знання без опори на наочність.

Вправи — це багаторазове повторення дітьми розумових і практичних дій. Вправи можуть бути різного характеру:

- імітаційного (просте повторення),

• конструктивного (вравляння в оволодінні розумовою дією),

• творчого (самостійна постановка питань іт.д.)

У ДНЗ практичні методи часто маюбть ігровий характер. До них належать дидактичні ігри, наочні ігри-заняття, ігри-інсценівки, ігрова ситуація.

Одним із видів ігрового методу є дидактична гра, в якій усі дії дітей можна регулювати ігровими завданнями й ігровими правилами. Роботу їз знайомим літературним текстом можна проводити за доомогою гри-драматизації, інсценування.

Можуть бути використані методи трудового характеру (наприклад, приготування іжі,), обстежуючі (ошукові), дії з метою виділення якостей і властивостей предметів.

На заняттях з навчання грамоти, розвитку зв”язного мовлення використовується моделювання як наочно-практичний метод.

Прийоми розвитку мови у дітей.

Прийом — це елемент, складова частина методу. Кожен метод, як правило, включає кілька прийомів. У методиці розвитку мови, як і в дошкільній педагогіці, прийоми класифікуються залежно від місця в них наочності й енмоційності. Вони поділяються на наочні, словесні та ігрові.

Найважливішими є словесні прийоми: мовний розвиток, запитання, пояснення, вказівка, оцінка дитячої мови.

Мовний розвиток — правильна, спеціально підготовлена мовна діяльність вихователя, яку повинні наслідувати діти. Зразок може мати форми слова, речення, зв”язного висловлювання. Проте незадежно від форми він повинен бути доступним дітям. Особливо це стосується зразка зв”язної розповіді. Зразок повинен передувати мовній діяльності дітей. Під час одного заняття він може використовуватись кілька разів, у міру нобхідності.

Запитання — словесне звернення, що вимагає відповіді, передбачає використання наявних знань. У роботі з двтьми використовують репродуктивні запитання, які вимагають простого відтворення констатації фактів (що? Який? Куди? Як?, так і пошукові, такі що вимагають умовиводів (навіщо? Чому? Чим схожі?).

При навчанні розповідання запитання використовуються у вигляді плану. Питання плану повинні бути простими, зрозумілими дітям. У бесіді вихователь використовує пояснення для узагальнення, аналізу тих фактів, які відомі дітям; на заняттях з розвитку зв”язного мовлення — для пояснення тих вимог, які сьавляться до мови дітей. Пояснення дітям змісту і послідовності навчальних дій називаються вказівками.

Оцінка мови дітей є важливим прийомом навчання. Це розгорнуте мотивоване судження про засвоєння дитиною знань, якість виконання, про мовні вміння та навички. Як правило оцінюють позитивні сторони мовної діяльності дітей. Оцінюватися може не тільки зміст, форма мови, й прояв дітьми старанності, творчості, ініціативи.

Наочні прийоми — оказ картинки, іграшки, предмета, руху або дії, показ артикуляції звуків. Показ супроводжується словесними прийомами: поясненням, вказівкою, запитпанням.

У розвитку мови дошкільника важливе місце мають ігрові прийоми: створення ігрової ситуації, виконання ігрових дій, звуконаслідування, загадкова інтонація голосу, використання жартів. Як ігрові прийоми можуть виступати елементи дидактичної гри, гри-драматизації. У практиці роботи найчастіше використовується комплекс прийомів.

Тема. «Методика виховання звукової культури мови.

1. Закономірності засвоєння звука дитини.

Повноцінний розвиток дитини не можливий від виховання у неї правильної мови. Для того, щоб успішно користуватися будь-якою мовою, необхідно оволодіти її фонетичним складом.

Підготовка до оволодіння починається уже з перших місяців життя (крик, вивчав М.О.Рибніков у 30 х роках, Р. Тонкова-Ямпольська та ін. крик корисний чи ні?).

Крик прияє розвитку мовного дихання.

На 2-му м.ж. дитина під час активногтнеспання починає вимовляти перші приголосні звуки : г…,К…,кх…,які переростають у нескладні звукові поєднання агу, гу-гу, ау (гукання – це збудження приємного характеру, має позитивну спрямованість і його потрібно підтримувати і розвивати).

На 3-му м.ж. дитина з’являється белькіт- поєднання складних звуків переважно приголосних (фрр… тіль… кхи…..ррр…). які нагадують спів пташок, булькання, фиркання. Пізніше ці звуки зникають.

В якому віці з’являється стадія лепету? (4-6 м-ців) Лепет є найбільш складним утворенням, складається з рівномірно повторюваних складів; ма-ма-ма, ба-ба-ба, дя-дя-дя. Скільки триває процес лепету? (у 1р. 2м.) зявляються носові. Ротові. Дзвінкі. Глухі. Першими зявляються мякі, а потім тверді приголосні., а от губні приголосні – навпаки: спочатку тверді,потім мякі. Першими зявдяються змичні, а потім щилинні. Одже, в розвитку лепету існують певні закономірності. (О.М. Гвоздєв, В.І. Бельтюкова, А.Д. Салатової).

У закономірності становлення з.к.м. входять два взаємопов’язані процеси: сприймання дітьми фонем на слух, або розвиток фонематичного мовного слуху, і промовляння (артикуляція) фонем. Ці процеси здійснюють за допомогою слухового (вухо) мовнорухового (мовний апарат) аналізаторів (є ведучим розвитком мовно-рухового аналізатора, що є ведучим в оволодінні вимовою звуків. Приклад ст. 271.

2. Поняття звукової культури мови.

Зв.к.мови є складовою частиною загальної мовної культури. Культура мови – це вміння правильно користуватися всіма мовними засобами. Це- чітка артикуляція звуків рідної мови, фонематична і орфоепічна правильність мови, мовне дихання,сила голосу, темп мови, фонематичний слух та засоби інтонаційної виразності (наголоси, логічні паузи, ритм, тембр, мелодика).

Артикуляція звуків – це правильне положення і рухи органів мови, необхідні для вимови даного звука. (якщо є вади мови, то…..).

Дикція – це чітка, ясна вимова слів. Звуки поділяють на звуки раннього (а,о,у,І,м,п,б,т,д,н,Ї,х,й,с), середнього (и) та пізнього онтогенезу (р,ш,ж,ш,л,ц).

В українській фонематичній системі 50 звуків, 6-голосних,44 приголосних.

Орфоепічна правильність мови – це дотримання норм і правил літ .укр..мови. орфоепія встановлює норми вимови кожного звука в звукосполученнях і словах. Завдання вихователя: навчити дитину вимовляти кожний звук ізольовано, а потім у сполученні з іншими звуками, в словах.

Дихання є складовою частиною звуковимови. Воно може бути немовним (автоматичне дихання людини), і мовним. Немовне дихання відбувається ритмічно: вдих, видих, пауза. Вдих – короткий, а видих – довгий.

З метою розвитку мовного дихання використовують різні вправи та ігри. Мовний апарат людини відтворює звуки, різні за силоюґґ. Висотою та тембром, їх сукупність визначає голос людини.

Висота голосу – це підвищення чи пониження тону, перехід від високого голосу до низького і навпаки.

Сила голосу – це вимова звуків з певною силою: голосно, нормально, тихо, пошепки.

Тембр голосу – це якісне забарвлення його (дзвінкий, глухий).

Темп голосу – швидкість протікання мовного потоку в часі. (швидкий, повільний, середній). Дітей потрібно привчати говорити повільно, тому як швидка мова стає звичкою)

Фонематичний слух – це вміння чітко відрізняти один звук від іншого, завдяки чому впізнають цілі слова, відбувається розуміння мови. (оберігати органи слуху, розмовляти спокійно, навчити не тільки слухати, а й чути, розвивати слухову увагу і фонематичний слух).

Інтонація – це складний комплекс засобів емоційної виразності (ласкавість, грубість)…

До засобів інтонаційної виразності належать: мелодійність,темп, ритм, тембр, іт.д.

З молодшої групи потрібно вчити дітей інтонаційній віразності мови.

Передумовами виховання зв.к.м.у дітей є: розвиток на різних етапах дитинства слухового та мовно-рухового аналізаторів; розвиток фонематичного слуху, гігієна нервової системи, охорона органів слуху, мови, носоглотки; правильна мова оточуючих, змістовність життя дітей в ДНЗ, наявність дидактичного матеріалу; активна мовна практика дітей; спільна робота ДНЗ і сімї.

3. Особливості звуковимови дітей у різних вікових групах.

На дошкільний вік припадає період посиленого росту організму і розвитку мови дітей. Це значною мірою позначається на мові. Тому мова дітей д.в. недосконала, вона має свої особливості.

Для молодшого дошкільного віку характерне пом”якшеннч приголосних звуків, їх спотворення, перестановка звуків і складів (льозецька — ложечка, плясецька — пляшечка, руцецька — ручечка, нізенька — ніженька), пропуск звуків (ак -рак, ука-рука), їх зміна (зюк-жук, сапка-шапка, тапля — цапля , фима — зима, либа — риба), порушення звукової структури слів (бабалайка — балалайка, бемегот — бегемот, чевряк — черв”як).

На четвертому-п”ятому році життя зменшуеться кількість перестановок складів, пропусків звуків, зникає загальне пом”якшення їх, з”являється правильна (хоч ще і нестійка) вимова шиплячих звуків та Р (Рариса — Лариса, жамок — замок, шама — сама). Все це не дефекти мови, а закономірні етапи в ході нормального розвитку організму дитини і, зокрема, мовних органів, коли мова ще не досягла повного розвитку. Це так звані фізіологічні вікові особливості мови дітей дошкільного віку.

Які ж причини вікових фізіологічних особливостей мови дітей? Як відомо, мова дитини розвивається шляхом наслідування мови оточуючих її людей. Для правильного її розвитку, особливо її звукової сторони, дитина повинна добре чути. Слух розвивається раніше артикуляції і саме йому належить провідне місце в розвитку мови людини. У дошкільному віці слухове сприйняття й увага недосконалі і недорозвинені. Це є однією з причин фізіологічних наслідків. Щоб чітко і правильно вимовляти звуки і слова, необхідні швидкі, точні, координовані рухи органів мовного апарату (губи,Ю язик, нижня щелепа, м”яке піднебіння, голосові зв”язки). У дітей рухи мовного апарату некоординовані, неточні, уповільнені. Язик важкий, малорухливий, голосові зв”язки коротші, ніж у дорослих. Все це спричиняє неправильну вимову звуків рідної мови. Отже, до 5 років діти мають фізіологічні, вікові недоліки мови, які поступово зникають.(М.Фомічова, О. Жильцова), а якщо вчасно не усунути фізіологічні недоліки, то вони залишаються на довгі роки життя. Це такі види:

6. заміна дзвінких приголосних звуків глухими (б — п, д — т);

7. заміна р,л звуками и, у, в, й;

8. заміна свистячих і шиплячих звуків близькими до ф, в.

9. міжзубна вимова свистячих і шиплячих звуків;

10. носова і бокова вимова сонорних, свистячих і шиплячих звуків;

11. горлова вимова звука р.

На початку року виховательмає у кожній віковій групі провести обстеження звуковимови у дітей за відповідною карткою, а навесні провести повторне обстеження та провести підсумки на рік. Обстеження проводиться протягом місяця. Проводять обережно, щоб діти не помічали цього, бо діти можуть соромитися. Рекомендують використовувати ігрові прийоми: лялька, картинки, одяг самої дитини, розмову на близькі теми для дитини.

У січні та травні проводять слідуючі обстеження та фіксують дані у журнал.

4. Методика виховання звукової культури мови в різних вікових групах.

Завдання і зміст роботи звукової культури мовлення викладені у програмі.

У вихованні звукової культури мови використовують різноманітні прийоми і методи навчання. Прийоми: показ артикуляції звуків, імітація правильної звуковимови, зразок мови вихователя, відображення та сумісна мова. Методи: дидактичні ігри, дидактичні вправи, рухливі ігри, розповіді із звуконаслідуванням, оповідання, вірші, чистомовки, скоромовки, лічилки, розглядання картин, настільно друковані ігри.

Провідними методами виховання зв.к.м.є дидактичні ігри та вправи в процесі яких удосконалюються усі компоненти з.к.м..

методика заучування скоромовок: вихователть промовляє сам повільно, чітко, виділяючи інтонаційно звуки, які повторюються — ставити завдання перед дітьми уважно слухати, запам”ятовувати, який звук повторюється — вихователь двічі промовляє повільно скоромовку, а потім швидше. На наступному занятті ставить завдання промовляти скоромовку то голосно то тихо, тол швидко, то повільно. Знайомі скоромовки можна вимовляти хором.

Для ознайомлення дітей з артикуляційним апаратом вихователь може придумати казочку про веселого тязичка врізних варіантах (“жив- був собі у своєму будиночку веселий язичок . А що це за будиночок був у нього? Це рот.....”. Доцільно використовувати також художні оповідання, які містять матервал для звуконаслідування.

Рухливі ігри із звуконаслідуванням, словами, піснями слід використовувати тоді, коли діти уміють уже вимовляти важкі звуки, але звуковимова ще не стійка.

4. Навчаня грамоти.

Наукові дослідження: М.І. Красногорський (умовно-рефлекторні функції);

Л.І. Божович (ставлення дитини до навчальної діяльності);

Теорія П.Я.Гальперіна (фонематичне сприйняття);

Н.С. Варенцова (діти 6 р.ж. Проявляють стійкій інтерес до слова, що звучить; звуковий аналіз (знайомство із характеристикою голосний, приголосний (твердий, м”який)

Ф.О. Сохін, Г.П. Белякова, Л.Є. Жукова, Г.А. Тумакова та ін. Показали, що на 6 р.ж. Дітей необхідно знайомити не тільки з будовою, а із порядком слів у реченні, необхідно демонструвати дітям основну властивість мови — її лінійність.

Усова О.П. - (теорія навчання грамоти в ДНЗ). На 6.р.ж. Дошкільники здатні засвоїти і складову структуру слів. Навчитись орієнтуватися у словах, які складаються з різної кількості складів, діти швидко оволодівають злитим читанням.

Навчання грамоти потребує не лише певного розвитку психічних процесів, а й здатності дітей керувати ними. Психологічна основа методики навчання грамоти полягає в доборі таких методів і прийомів, які б повною мірою враховували особливості дитячої уваги, пам”яті, мислення, уяви, сприяли б розвитку особистості, формуванню у них на відповідному мовному матеріалі прийомів розумової діяльності: аналізу, синтезу, класифікації, узагальнення, вміння робити висноки.

Діти старшого д.в. В умова спеціально-організованого навчання можуть оволодіти узагальненнями і систематичними знаннями:

• діями звукового аналізу;

• сприймання дискретності та лінійності висловлювання.

Навчання грамоти грунтується на відомих дидактичний принципах. Процес навчання грамоти будується на основі врахування фонематичної і граматичної системи укр.літ.мови у їх взаємозв”язку.

Українське письмо є звуковим (фонемним), а тому дитина зможе навчитися читати і писати лише тоді, коли оволодіває вмінням переводити графічні знаки у звуки і навпаки, тобто навчитися здійснювати звукобуквенний аналіз слів. Фонематична система сучасної укр.літ.мови налічує 38 фонем (6 голосних, 32 приголосних).

Методика навчання звуковому аналізу слів.

1. Підготоча робота до оволодіння зв.ан.слів проводиться на 4-5 р.ж. На 4 р.ж. - навчання спрямоване на розвиток мовного слуху (вміння чути, визнавати, розрізняти, розуміти слова і речення).

2. Практичне ознайомлення з терміном “слово”, “звук”.

На початку року перевіряємо стан вимови на слух дітей (дид.гра, дид. Вправа “Хто покликав” і.т.д.).

3. І-П квартал — робота спрямована на загальний розвиток мовного слуху і слухової уваги (“Чарівна торчинка”, “Відшукай картинку”)

4. Промовляння слів з поступовим зниженням голосу (голосно-тихо)_ спочатку на основі зорового і слухового сприймання, а потім — тільки слухового.

5. Зі звуками мови знайомлять у Ш кварталі: - демонстрація ізольованих звуків на основі зв”язку з конкретним образом (наприклад а-а-а- пісенька Оленки);

- розрізнення ізольованих звуків (яку пісеньку співала Оленка);

- впізнавання знайомих звуків (голосних і приголосних) у слові.

Діти 5 р.ж.вчаться: - частковому звуковому аналізу;

- визначають 1-й звук у слові;

- розрізняти на слух тверді і м”які приголосні звуки.

Вся робота проводиться на заняттяї з виховання зв.к.мови. Вчити необхідно на основі легких і доступних дітям віршованих творів. (який звук найчастіше у цьому вірші?). Слід починати із найлегших- сонорних, свистячих, шиплячих.

Основним прийомом є імітаційне виділення звуків. Інтонування — спеціальни1 спосіб обстеження звукової будови слова.

Діти повинні чути звуки на початку, в середині і кінці слова, проте виділяють лише 1-й звук.

У середній групі діти також вчаться розрізняти твердий і м”який приголосні звуки. Термін твердий і м”який звук не вводиться.

У старшій групі діти вчаться встановлювати послідовність всіх звуків у словах, дати характеристику звуків (голосний, приголосний). Звуковий аналіз є своєрідною основою ознайомлення зі складом, реченням, наголосом.

Звуковий аналіз слів: 1. спочатку аналізуються слова: 2=х голосних — 3-х,4-х звуків (опора на наочність);

2.звуковий аналіз слів — картки-схеми, кількість звуків.

3. фішки (викладання слова на столі);

4. проведення звукового аналізу слів без опори на наочність.

Послідовність звукового аналізу слів:

1. розглядання картинки і називання її;

2. повільне промовляння слова-назви вихователем з інтонаційним виділенням кожного звука;

3. аналогічна вимова слова дітьми;

4. фіксація уваги на тому, що слово складається із звуків;

5. розглядання схеми звукового аналізу слова;

6. позначення звуків фішками (спочатку вихователь виконує на дошці, діти у себе на столах).

Після 3-го заняття пропонують дітям завдання на співставлення звукового складу проаналізованих слів (знаходження однакових і різних звуків), вимову звука відповідно з його порядковим номером у слові (“промов 3-й звук”), пригадування слів, що починаються з 2-го, чи з 3-го звука даного свлова).

Показати дітям, що всі звуки в словах промовляються і розташовані у певній послідовності, якщо змінити, то зміниться або зникає значення слова (рис-сир, син- сан). Діти 6 р.ж. Дають характеристику звукам (голосний — вільно роходить, зуби не заважають....) і т.д.

Робота на реченням. Наша мова складається із речень, речення із слів. Словом ми в реченні щось повідомляємо. Промовляємо послідовно одне за одним. Використовуємо приоми:

1. промовляння речення;

2. послідовне називання слів у реченні;

3. підрахунок кількості слів у реченні;

4. визначення місця кожного слова у реченні;

5. називання кожного слова окремо;

6. плескання у лодоні помірі промовляння слів;

7. удари м”ячем об підлогу;

8. “живі сценки” - одна дитина виконує дії, інша складає речення.;

9. самостійне складання речень з певною кількістю слів;

10. викладання речень із картинок-смужок;

11. графічне зображення структури речення на ошці, на аркуші паперу.

12. Дидактичні ігри (систему розробила Г.П. Белякова)

Ознайомлення із складом. Розрізняють закриті (закінчення приголосним звуком (амЮ тут), і відкриті (закінчуються голосними ма, ба, чу). У дітей вихователь має сформувати уявлення про складову структуру слова:

• слова поділяються на склади (частини);

• у слові може бути 1 чи декілька складів;

• якщо у слові 1.2. і більше складів вони слідують один за одним;

• у кожному складі є голосний звук;

• скільки голосних звуків у слові, стільки у ньому складів;

• одні склади промовляються протяжно, інші швидо, уривчасто;

• один склад промовляється голосніше, він наголошений.

Послідовність роботи: пропонуються , що складаються з 2-х, 3-х відкритих складів, потім з 1-го закритого, потім кількож різних складів (гу-си, ма-ши-на, сам, вік-но). Уся робота проводиться у тривалому навчанні.

Прийоми:

• слухання як вихователь промовляє слово по складах, промовляння разом з вихователем по частинах (складах), за тим пілраховують кількість дотиків до підборіддя до руки, диригують, загинають пальці, ударяють м”ячем об підлогу;

• вводиться графічне зображення - - -

• до кінйя року діляться слова на склади і визначають за кількістю голосних звуків у слові;

• називають слова з 2-х, 3-х складів, змінити слово так, щоб в ньому стало 3, 2. склади, вибрати з речення слова, які складаються з двох (трьох, одного) складів.

Ознайомлення з наголосом. Дітям даються двоскладові слова з наголосом на 1-му складі, потім — на 2-му затим змішані випадки, трискладові слова.

Підготовка руки до письма. Виховательздійснює розвиток:

• п”ясті руки й дрібних м”язів пальців;

• координації рухів руки, пальців, очей, предпліччя;

• окоміру (визначення середини, центру);

• просторових уявлень;

• плавності, точності й ритму рухів;

• уміння проводити протягом 0,5 хв. Безвідривні лінії олівцем на папері, в зошиті.

• Заняття з підготовки руки до письма потребують певних вимог.

Тема: Методика словникової роботи в дошкільному навчальному закладі.

1. Закономірність становлення слова у дітей.

Одним із голоіних завдаеь мовленнєвого розвитку дошкільника є словникова робота.

Формування словника — це тривалий і складний процес накопичення слів, засвоєння соціально закріплених значень та вміння доречно використовувати їх у конкретних умовах спілкування. Під час роботи над словом діти не тільки засвоюють його лексичне та граматичне значення, а й вчаться складати словосполучення, речення, а потім зв”язний текст. Слово забезпечує зміст спілкування.

Кусне чи писемне мовлення можливе лише за наявності достатнього словникового запасу.

Слово- одна з одиниць мови, відіграє важливу роль у діяльності людини. У слові потрібно розрізняти значення і смисл, що виявляють і уточнюють у певному мовленнєвому контексті.

У роботі з дітьми потрібно орієнтуватися не на ізольоване презентування значення слова, а на включення його у словосполучення, зв”язне висловлювання. У результаті такої роботи діти засвоюють і самі слова, і системні зв”язки між ними. Аналіз природи слова та його особливостей, засвоєння дітьми лексики дає можливість виокремити в лексичній роботі з дітьи два важливих аспекти. Перший — пов”язаний із засвоєнням дитиною предметної співвіднесеності зі словом, що відбувається у процесі пізнавальної діяльності та реалізується у логіці предметних зв”язків та відношень. Психологи доказують, що співвіднесеність слова як мовного знака з конкретним предметом, з будь-яким явищем дійсності викликає в уяві певний образ. Отже, людина, оперуючи образами предметів, може мати з ними справу за їх відсутності. Ця функція, за твердженням психологів “подвоює світ” (Т. Бавикіна, А. Богуш, В.Гербова, А. Іваненко, Н.Луцан, Ю.Ляховська, В.Яшина).

Другий аспект виявляється у засвоєнні слова, як одиниці лексичної системи, його зв”язків з іншими лексичними одиницями.(Багатозначні слова, образні слова й вирази — розвиток смислової сторони слова. За допомогою слова дитина має можливості назвати предмет, ознаки, дії (Ф.Сохін, О.Ушакова, Є.Струніна, Л.Колунова, Г.Смага(Росія), вітчизняні вчені Н.Гавриш, А.і

ІЛЬКОВА, Н.КИРСТА, Ю.РУДЕНКО, О.МАНКЕ).

Засвоєння дитиною словника вирішує завдання накопичення, уточнення уявлень, фіормування понять, розвитку мислення. Бідність лексичного багажу гальмує й ускладнює процес повноцінного спілкування, духовного й розумового, емоційно-чуттєвого розвитку дитини.

У динаміці лексичного розвитку дітей д.в. Виокремлюють два аспекти: перший — кількісна зміна лексичного запасу;

другий — оволодіння значенням слова, тобто якісний розвиток словника.

Перші свідомі слова у дитини з”являються на 1 р.ж.

10-12 слів — до 1.р.ж., 300-400 слів до 2 р.ж., 1500 слів — 3-5 р.ж., 1900 слів — до 4 років, 2000-2500 — 5 р.ж., 3500-4000 слів — 6-7 р.ж.

( О. Гвоздев, С. Карпова, В.Гербова, С.Цнйтлін, В. Харченко) — довели, що:

• словник у дітей розвивається по різному;

• створити умови: словав почуті від порослого.

У старшому д.в. Формується свідоме ставлення до слів, з переносним значенням — метафор, фразеологізмів, інших образних слів і словосполучень.

2. Завдання і зміст словникової роботи.

Є.Тихеєва у праці “Розвиток мовлення дітей” запропонувала чітку систему завдань, методіва і прийомів засвоєння слів. Пізніше М.Коніна та О.Соловйова уточнили й доповнили окремі аспекти проблеми лексичного розвитку. Виокремили три основня завдання розвитку лексики:

• збагачення кількісного складу лексики новими раніше не відомими словами;

• якісне засвоєння лексики, що виявляється у поглибленому розумінні значення й смислових відтінків слів і словосполучень, в подальшому оволодіння узагальненням, яке в них виражене. Особливої актуальності у зв”язку з цим набуває завдання уточнення значення слів на основі, близьких за змістом, тобто розвиток гнучкості слова, вміння доречно користуватися загальновживаною лексикою у мовленнєвій практиці;

• активізація словника — застосування дітьми лексичних засобів у різних мовленнєвих ситуаціях.

Завдання словникової роботи можна визначити у триєдину мету розвитку словника дитини, це процеси збагачення, уточнення, активізація словникових одиниць відбувається постійно.

У сучасній методиці крім трьох основних завдань розвитку словника науковці визначають ще одне, спрямоване не тільки на опанування мовною нормою, а й підвищення рівня мовленнєвої культури. Це судження ненормативних слів (діалектичних, розмовних, жаргонних), особливо коли діти знаходяться в умовах неблагополучного мовленнєвого середовища.

Зміст словникової роботи визначається формуванням словникового запасу, що позначає елементи культури, яку привласнює, освоює дитина — матеріальний світ (природа), предметне оточення), соціальні відносини, інтелектуальна сфера.

Науковці (А.Богуш, В.Логінова, В.Янина ін.)наголошують, що діти насамперед засвоюють побутову лексику: назви частин обличчя, тіла, назви іграшок, посуду, меблів, їжі), ускладненням процесу пізнавальної діяльності природознавчого, суспільного, емоуційно-ціннісного, словами що позначають час, простір, кількість, величину. У граматичному відношенні — це іменники, дієслова, прикметники, прислівники, числівники, займенники тощо.

З обов”язкового лексичного запасу дитини д.в. Можна виокремити такі основні групи: І- слова, що позначають конкретні поняття — назви дій, редметів, ознак, якостей;

П- слова, що позначають абстрактні, видові, родові, узагальнювані поняття. (засвоєння, відбувається при умові засвоєння слів І-групи).

Ш — образні слова та слова з переносним значенням.

Зміст лексичної роботи в різних вікових групах постійно ускладнюється, збільшується, що пояснюється за словами В. Логінової: — збагачення словника дітей на основі ознайомлення з новими предметами;

• введення слів, що означають якість, властивість, відношення на основі поглиблення знань про предмети та явища навколишнього світу;

• введення слів, що позначають елементарні поняття на підставі розрізнення й узагальнення предметів за істотними ознаками;

• залучення дітей до різноманітної народної лексики через ознайомлення з фольклорними і летературними творами;

• процес опанування образної лексики укр.мови.

Зміст лексичної роботи визначається основними напрямами:

• реалізація номінативної функції слова (назва предметів);

• засвоєння зміствої сторони через співвідношення слова зі змістом, тлумачення значення слів і словосполучень.

У наукових та методичних розробках вчені намагаються систематизувати обов”язковий словник — мінімум за темами для дітей різних вікових груп. Це копітка робота, яка дає змогу вихователям, батькам здійснювати лексичну работу системно і планомірно. Проте, складність — не можливо передбачити усі необхідні теми.

М. Алексєєва та В. Яшина у методичному посібнику навели критерії добору слів:

• комунікативна доцільність уведення слів у словник дітей;

• необхідність слова для засвоєння змісту речень, висловлювань, текстів передбачених програмою;

• частота вживання слів у мовленні дорослих, з якими контактують діти;

• значення слів для реалізації виховних завдань;

• вживання слова, його доступність за лексичними, граматичними, фонематичними особливостями, за ступенем узагальнення;

• врахування рівня оволодіння лексикою рідної мови дітьми певної групи;

• значення слова для розуміння дітьми певного віку змісту художніх творів;

• добір слів, що належать до різних частин мови.

3. Є.Тихеєва розробила принципи словникової роботи . Наголошувала, що провідним є принцип розвитку словника в процесі активного діяльнісного пізнання світу.

Сучасна дошкільна лінгводидактика визначає низку принципів словникової роботи на етапі дошк.дитинства.

• Принцип єдності розвитку словника з розвитком сприйняття, мислення, передбачає єдність факту і слова, що позначають явища діяльності.

• Принцип взаємозв”язку слова і попереднього уявлення конкретизує принцип використання наочності як основи для організації пізнавальної й мовленнєвої активності(Д.Ушинський). Саме завдяки наочності дитина може легко запам”ятати до 20 слів. Без використання наочного матеріалу можливості дитини зменшуються у 4 рази;

• Принцип забезпечення взаємозв”язку усіх завдань словникової роботи (під час виконання словникової роботи з усіх розділів програми).

Завдання лексичної роботи можливо реалізувати не тільки на заняттях, а й у повсякденній роботі з дітьми д.в.

4. Методи стимулювання лексичного розвитку:

• І -група: методи і прийоми збагачення словникового запасу: екскурсіїї-огляди, екскурсії, спостереження, розглядання картин, іграшок, предметів, читання, бесіда, діалог, дид.гра з картинками, іграшками, предметами.

• П-група: методи сприяння освоєння дітьми смислу слова та активізація словника (лексичні вправи, дид.ігри, загадки, запитання)

5. Методика розвитку словника дітей дошкільного віку.

Збагачення лексичного запасу відбувається в процесі активного пізнання дитиною навколишнього світу.

В організації навчальної діяльності ця робота проводиться на спеціальних заняттях з ознайомлення дітей з властивостями та якостями предметів.

Основна їх мета — ввести у мовлення дітей назви предметіва, їх частини, деякі ознаки, властивості і якості.

Методика проведення цих занять була запропонована Є.Тихеєвою та уточнена й доповнена В.Логіновою.

Види занять:

• Молодша група: 1. Первісне ознайомлення з предметами.

2. Поглиблення знань про предмети (на занятті встановити зв”язок між призначенням предмета та його будовою, матеріалом, особливостями.

Є.Тихеєва розробила вимоги до методики проведення занять:

• пізнавальна діяльність має грунтуватися на практичних завданнях, з домінуванням ігрових прийомів;

• предмети мають бути добре знайлмі дітям;

• додаткові предмети слід добирати так, щоб у них не вистачало певної деталі, що робить їх непридатними для діяльності;

• спрямувати увагу дітей на визначення, якої частини не вистачає та спроби пояснити причини;

• діти мають активно діяти з предметами, мотивувати свій вибір, обираючи потрібне; керівництво пізнавальною і мовленнєвою діяльністю вихователь здійснює шляхом вказівок стосовно необхідних дій і запитань.

Вихователь на заняттях використовує методи: розглядання і обстеження.

Ознайомлення з предметом відбувається поетапно:

• ознайомлення із зовнішнім виглядом предмета та його призначенням;

• сприйняття частин, деталей предмета;

• знайомство з властивостями та якостями предметів, матеріалами, з яких вони зроблені (скло, папір, дерево і т.д.: скло-прозоре, крихке, б”ється.

• Визначення зв”язку між матеріалом, з якого зроблений предмет, та його функціональним призначеням.

Основні методичні вимоги за В. Логіновою:

• дослідження ігрових прийомів (раптова поява предмета, або його зникнення, пошук, ігрові дії і т.д. Врахування раптовості стимулює мовленнєву активність дітей);

• сюжетний характер ігор-занять (пошуково-експериментальна діяльність (наприклад, властивості тканини));

• розглядання предмета, його деталей (якийх кубиків не потоне воді? Чому ви так думаєте?);

• багаторазове повторення вихователем назви предметів, дій у моменти зосередження уваги дитини. Нові слова, які вихователь уводить у словник, мають бути проголошені на занятті не менше 3-х разів самим вихователем і дітьми;

• використання запитань, спрямованих передусім на відповідь замість дій;

• формування у дітей вміння знаходити потрібний предмет зі слів вихователя; чергування ігрових, пошуково-експериментальних дій з мовленнєвими;

• активні дії дітей під час обстеження предмета (обмацування, поглажування, сприйняття на слух, розрізнення за смаком, запахом);

• порівняння предметів за їх зовнішнім виглядом;

• поступове формування цілісного уявлення про предмет, його призначення, будову, матеріал з якого він виготовлений.

Методи і прийоми роботи над смислом слова.

Розкриття смислового багатства слова відіграє важливу роль у процесі формування точності слововживання. Значення слова найповніше розкривається у його сполученні з іншими словами. Показником того, що слово ввійшло в активний словник, є вироблення вміння правильно вживати його за смислом.

Дослідники підкреслюють, що процес розширення словникового запасу дитини гальмується, якщо не розкрити умови лексичної сполучуваності. об”єднуючи слова у словосполучення, діти утворюють контекст, в якому одне і теж саме слово має різні значення. Вихователь має застосовувати такі завдання, які ставлять дитину перед необхідністю вібору найточнішого слова, формують уміння його правильного вживання.

Є.Тихеєва вважає найпоширенішим прийомом це лексичні вправи:

• добір епітетів до предмета — передбачає називання предмета, об”єкта (собака — великий, кудлатий, веселий і т.д.); визначення предмета за епітетами;

• відгадати об”єкт за характеристикою: зелена, кучерява, струнка, білокора, духм”яна (береза). У складанні таких занадок беруть участь і самі діти, добираючи слова, що означають предмет (об”єкт), дію (дієслова). Вітер що робить? (завиває, пил здіймає, листя зриває);

• добір слів, що визначають дії, назви предмета (на небі сяє, землю зігріває, темряву розганяє, освітлює. Що це? (сонце);

• аналогічно діти добирають до поданого слова назви дій відповідних слів-обєктів дії: хто і що плаває? Хто і що гріє? Хто і що літає? ;

• добір обставин: вчитися можна як? - добре, наполегливо, страшно, успішно, довго, багато ін.

На думку Є.Тихеєвої, значну увагу слід приділити смисловим відтінком слів (будинок, дім, домище, крихітний, невеликий, маленький і т.д.

Дітґм пропонують скласти з цими словами речення.

Дидактична розповідь. 1. Вихователь проговорює речення, в якому відсутні окремі частини, заохочує дітей закінчити його: діти вставляють підмет, присудок, пояснювальні слова тощо. (на порозі сиділа і жадібнонявчала.... (Хто?). Кішка спіймала у саду....(кого?). Хутро у кішки ...(яке?).

2. Потім речення складають самі діти, а закінчує вихователь. Вимоги:

• обміркувати зміст;

• речення не повинно бути дуже простим, але й не занадто складним.

• Вихователь застосовує наочність, знайомі і цікаві предмети чи об”єкти.

Вихователь розповідає про значення слова.

Методика ознайомлення дітей з багатозначними словами, синонімами й антонімами.

Вихователь звертає увагу дітей на словах, які звучать однаково, але позначають зовсім різні предмети, дії — це багатозначні слова (ручка ніжка, хвіст, ніс, шапка), дії (терти, ходити, бити, летіти) — усвідомлення явища багатозначності відбувається і ігровій формі.

6. Методи опосередкованого ознайомлення дітей з навколишнім.

На заняттях по ознайомленню дітей з явищами навколишнього життя використовують читаннґ оповідань і віршів пізнавального змісті згідно з програмою. Виховател підбирає художній твір відповідно до теми заняття.

Методика використання їх така: дітям читають оповідання (один чи два рази) і проводять за його змістом бесіду відтворюючого характеру. В разі потреби показують ілюстрації.

7. Дидактичні ігри та вправи.

Дидактичні ігри дають можливість вихователю в емоційній формі організувати вправляння дітей у вживанні раніше набутий слів, виразів, уточнювати й активізувати їх словник. Дидактична гра в той же час є важливим засобом уточнення знань про навколишній світ.

Дидактичні ігри поділяються на групи: дид.ігри з предметами та іграшками, ігри з картинками, настільно-друковані ігри та словесні.

У молодшій групі дид.гра може проводитись як окреме заняття, в інших групах їх включають до складу занять.

Дид.ігри з предметами та іграшками проводять в усіх вікових групах. Їх класифікують: ігри на уточнення і закріплення назв предметів; ігри на закріплення якостей предметів, властивостей, ознак та іграшок; ігри на закріплення матеріалу; ігри на закріплення професій доррослих; ігри на зіставлення та порівняння предметів.

Дид.вправи використовують з метою уточнення й активізації словникової роботи.

8. Заняття з словникової роботи.

Усі заняття із словникової роботи проводяться на заняттях із ознайомлення з навколишнім. 1. Ознайомлення дітей з предметами та явищами, введення у словник нових слів; уточнення і закріплення знань про навколишнє, активізація й уточнення словника (спостереження. Екскурсія, картини, бесіди, читання тощо);2. Ознайомлення дітей з якостями і властивостями предметіва, збагачення і уточнення словника; зіставляння і порівняння якостей властивостей, ознак предметів та розвиток мислення (дид.ігри, вправи, практична діяльність; 3. Заняття на формування узагальнень та понять. (приклад ст.216 -226)

Лекція « МЕТОДИКА ФОРМУВАННЯ ГРАМАТИЧНОЇ БУДОВИ МОВИ».

Граматика – це наука, яка вивчає правила зміни слів, їх поєднання в реченні. (широке значення).

Граматика – це будова мови, засвоєння граматичних значень (вузьке значення).

Граматичне значення – це значення відношень між явищами дійсності, які позначаються словами; це значення логічного мисленого характеру (К.Д.Ушинський називав граматику «логікою мови»).

Граматика має два розділи – «Морфологію» (словотворення, граматичні властивості слів), та «Синтаксис» (слово поєднання в реченні).

Дитина від народження до школи повинна засвоїти різні види граматичних значень, тобто оволодіти граматичною будовою мови.

Оволодіти граматичною будовою мови – це означає навчитись утворювати від однієї основи форми однини і множини теперішнього та минулого часу, відтворювати слова за відмінками та особами, вживати слова з суфіксами і без них, правильно вживати рід іменників, самостійно утворювати граматичні форми за аналогією, оволодіти складносурядними і складнопідрядними реченнями, тобто засвоїти морфологічну і синтаксичну системи рідної мови.

К.Д. Ушинський : «Граматична правильність досягається в перші роки навчання, коли дитиною легко і зручно засвоюються ті навички і звички, що складають основу правильної мови …. Граматична правильність мови є не тільки знання, а й звичка».

Становлення граматичної правильності мови у дітей та закономірності засвоєння граматичних знань розкрито в роботах Н.І. Красногорського, О.М.Гвоздєва, Д.Ф. Ніколенко, Ф.О. Шохіна, В.Й. Ядешко та ін.

У роботі О.М. Гвоздєва «Формирование грамматического строя руського языка» дається синтаксичний аналіз процесу засвоєння граматичної будови мови, її морфологічні та синтаксичні сторони.

На основі детального вивчення формування граматичної будови мови О.М. Гвоздєв поділив преддошкільний вік на два періоди.

Перший період – від 1 р. 3 міс. До 1 р. 10 міс. – це період речень, побудованих з аморфних слів – коренів, що вживаються в одному незмінному вигляді в усіх випадках їх використання. Цей період поділяється на дві стадії:

• стадія однослівного речення (1 р.3м. – 1 р. 8 м.)

• стадія речень з кількох слів, головним чином двохслівних речень (1 р.8 м. – 1 р. 10 м)

Другий період – від 1,10 – трьох років. - це період засвоєння граматичної структури речення, пов'язаний з формуванням граматичних категорій і їх зовнішнього вираження. Для нього характерний швидкий ріст різних типів простого і складного речень. У межах цього періоду вимальовуються три стадії:

1. формування перших форм (1.10 – 2.1 р.)

2. використання флективної системи російської мови для вираження синтаксичних зв’язків (2.1 – 2.3 р.)

3. засвоєння службових слів для вираження синтаксичних відношень (2.3 – 3 р.)

У розвитку дитячого мислення величезну роль відіграють речення. Оскільки в реченні завжди щось висловлюється, воно є основною одиницею мови як знаряддя мислення і спілкування.

Основою речення (за Д.Ф.Ніколенко) є предикативність , передана словом і інтонацією. З появою предикативності в мовленні дітей пов’язані і перші речення., які спостерігаються в активній мові в кінці першого і на початку другого року життя. (моко – дай молока, я хочу молока, тварин – ав-ав, киця).

Залежно від інтонації О.М. Гвоздєв виділяє такі типи перших слів-речень:

• наказоваі речення, що виражають бажання, вимогу;

• називні (номінативні) – ці речення супроводжуються окликом і зустрічаються досить часто;

• кличні речення.

Слова-речення носять ситуативний характер, їх розумінню допомагає обстановка, ситуація, в якій дитина вимовляє це слово. (Бай-бай – хочу стапи, лягає; бай-бай – гойдає ляльку, гладить по голівці; бай-бай – плаче, піднімається, хоче спати).

Іноді розумінню допомагають жести дитини, міміка. Наприклад, кіга – просить книжку, для розглядання простягує руку; кіга – бере книжку, дає дорослому, щоб прочитали. Слова в таких реченнях агроматичні, аморфні.

В 1.10 р. зявляються перші двослівні речення. Ці речення соматичні, вони відрізняються від речень дорослих.

Двослівні речення розрізняють наказоваі (дай мяц, киця ам).

Висновок: позначення предметів для дитини легше й важливіше ніж позначення дії.

Номінативні і стверджувальні речення з’являються досить рано, а заперечні значно пізніше, заперечення найчастіше пропускаються. Вперше вживання заперечення ні помічається у віці 2р. 3 м.

Н.П. Серебряннікова у спеціальному дослідженні вивчала особливості перших двослівних речень дитини. Вона вказує на те, що поява перших речень можлива лише тоді, коли у словниковому запасі дітей є 40-60 слів. Двослівні речення складаються найчастіше з позначень людини та дії; вони зявляються нерегулярно, від випадку до випадку; складаються з окремих слів, структурне оформлення.

У кінці 1.10 р. у дітей з’являються три і чотирислівні речення.

На кінці 2-го року ж. з’являються питальні речення. Перші питальні речення виражаються лише самою інтонацією, трохи пізніше – речення з питаннями про місце дії з прислівниками де, куди.

В 1.9 р. – 1.10 р. в мовленні дітей спостерігається вже перші складні речення без сполучників. Зв'язок між ними передається інтонацією.перша речення із сполучниками зявляються уже у 2.3 р. – починає вживати перші складнопідрядні речення. У 2.4 р. зявляється пряма і непряма мова, частіше першою є пряма мова. (вона сказала: дай мяц)

Другим етапом в оволодінні граматичною будовою є засвоєння ефективної системи рідної мови, правильне вживання відмінкових форм. Перші прояви флективності.(початок 2 р.ж). Приклад:

2. дай козицьку.

3. Хто це?

4. Це козацька.

5. А це хто?

6. Це мацик. На козицьку.

Так, до 2-х років дитина оволодіває знахідним, родовим та називним відмінками. У 2.2 р. зявляється давальний та орудний відмінки.

Н.П.Серебряннікова – автор намітила 4 – ступені ф.г.б.м у дошкільників: нагромадження структурно не оформлених слів; поява двослівних речень, засвоєння відмінкових закінчень та граматичної будови мови, яке проявляється в розвитку зв’язного мовлення.

Третій етап – оволодіння узгодженням і керуванням. (багатослівними реченнями, сполучниками). Так, 39 сполучників і сполучних слів до 3-х років дитина вживає 15. в 2.4 р. зявляються сполучення і,а, то, тому що, тоді, коли; в 2.10 р. –як, тільки, щоб, де. На кінець 3 р.ж. дитина оволодіває основними відмінковими формами. В 47 відмінкових форм, що зустрічаються і дитячому мовленні від 2-7 років, уже до 3-х років дитина використовує 39 відмінкових форм. До 3-х років дитина засвоює суфікси зменшеності, збільшеності, пестливості.

Формування г.п.м. в ранньому віці не можна пускати на самоплив.

Г.Ф. Лоза вивчала послідовність формування речення у дітей 3-гор.ж. та умови, що сприяють швидкому формуванню речень в умовах суспільного виховання. Основним прийомом формування простих двослівних та складних речень були обрані порівняльні запитання на заняттях з картинкою (що робить хлопчик, а що робить дівчинка?). автор доводить, що порівняльні запитання доступні для розуміння дітей починаючи з другої половини 3-го р.ж., вони стимулюють дітей до вживання простих двослівних речень і складних речень.

Д.Ф. Ніколенко пропонує називати «показ з називанням», дати доручення про виконання дії та розповісти про неї, спостерігати за тим, що відбуваєть на вулиці і т.д.

Г.М.Ляміна відмічає важливість правильного добору запитань у ф.г.п.м. було проведено дослідження, в якому дітям ставили три групи запитань:

• на розуміння іменників: хто? Що?

• на розуміння дій: що роблять?

• на розуміння відношень між предметами: чому? Де? Коли? Для чого?

Закономірності засвоєння граматичних значень дітьми дошкільного віку.

Після 3-х років діти інтенсивно засвоюють складні речення з сполучниками. 61 \ УСІХ СПОЛУЧНИКІВ, ЩО ЗАСВОЮЄ ДИТИНА ДО 7 РОКІВ. (що, куди, коли, хоч, чому, все-таки, скільки, як, щоб, або, в чому, для чого та ін.) Це говорить про розвиток зв’язного мовлення.

За О.М. Гвоздевим:

3 р. – 3.3 р. – знахідний відмінок з прийменником на, родовий відмінок з прийменником до, з, давальний відмінок з прийменником –по;

Від 3.3.р. – 3.6. р. – знахідний відмінок з прийменником про (в значенні «для»), родовий відмінок з прийменником від (в значенні причини), родовий відмінок з прийменником замість, давальний з прийменником по в значенні причини;

Від 3.6.р. – 3.9 р. нічого нового не зявляється.

Після 3 –х років продовжується засвоєння суфіксів: суфікси на позначення жіночої статі, суфікси діючої особи, суфікси на позначення дитинчат тварин та ін.

Автор відмічає, що засвоєння суфіксів розтягується на весь дошкільний період. Наприклад, суфікси зявляються:

1. р. – 3.6 р. - -щик, -ник;

3.6-3.9 р. - -ець;

3.9 – 5 р. – тель;

5 р. – 5.6 р. – ар, -ун;

6 - 6.6 р. - -ух, -х, -к, -ач.

Суфікси на позначення дитинчат тварин зявляються 3.9 – 4 р..

Дошкільнята характеризуються занадто легким засвоєнням суфіксів, що проявляється в різноманітному словотворенні з допомогою суфіксів. (я лев, а ти хто? Я вевунчик. Крокодил-крокодильчик.)

Д.И. Богоявлевський дослідив розуміння дошкільниками на 5-6 му р.ж. деяких суфіксів (-онок, -ище, -щік, -ніц) у словотворенні.

1 серія – запропонував гру з новими словами: лар (звір), лафіт (солодкий квас), кашемір (матерія).

– за тим, розповідали казку в зміст якої входили слова, змінені за допомогою суфіксів.

2 серія- дітям пропонували самостійно утворити зменшувальні слова від слів : жираф, овес, жолудь, дуб, лев, страус, ніс, вовк, цвях, пляшка.

В.Й. Ядешко досліджувала особливості формування речень у дітей 4-5 р.ж.. дослідила що на 4 р.ж. найпоширенішою формою висловлювань дітей є просте поширине речення. (вживання часток а, і, ось на початку речення. Та складносурядних та складнопідрядних речень.

Отже, на кінець дошкільного ьвіку дитина вже добре володіє рідною мовою.

Типові помилки в мовленні дітей та їх причини.

Засвоєння граматичної будови мови для дитини – це складний шлях, на якому закономірно зустрічається цілий ряд помилок. Діти змішують суфікси, флексії, префікси однієї частини мови з іншою. На такі типові помилки вказує О.М. Гвоздєв. – зустрічаються зміни одного відмінкового закінчення іншим в межах одного відмінка (носу, хлопчику, санку).

Л.В.Щерба відмічає, що дитина спочатку знає лише одне закінчення родового відмінка множини - -ов, тому нерідко можна почути, як діти говорять картов, ключов тощо.

Методисти Л.Маркова, О. Соловйова, Р. Стаценко узагальнили граматичні помилки в мовленні дошкільників. Найтиповішими помилками є:

8. помилки у словотворенні: створення нових слів за аналогією до раніше засвоєних: вазелін, намолокався, під жакет, начаєпився (див. Чуковський К.І.. від двох до п’яти. – М., 1084)

9. помилки у словозміні: заміна закінчень у межах одного відмінка (вікни, дереви, пірї):

відмінювання невідмінюваних іменників (на піаніні, порадіву);

заміна роду іменників (велика собака, один рукавиць);

неправильне вживання числа іменників (хмарні неби, дві ножиці, одна саня, мої шоколади, зачини дверю);

помилки у вживанні дієслівних форм (бігу, носю, ходю);

займенників (у Нюсю, з їх, з їми);

числівників (по однім, п’ятім);

дієприкметників (намальована, розірвата);

у чергуванні приголосних в основі іменників (вуші, окі, на ногі, і рукі).

3. група помилок – синтаксичні – це неправильний порядок слів у реченні у відповідь на запитання.

Основною причиною помилок є необґрунтовані вимоги вихователів щодо «повної» відповіді дитини. Є.І. Тихєєва, застерігала від зловживань вихователем. Тільки у старшій групі вихователь вимагає повної відповіді на запитання «скажи реченням».

Дитяче словотворення.

Дитяче словотворення – це закономірне явище засвоєння дітьми граматичної будови мови. Розглядається як один із видів продуктивної художньо-мовленнєвої діяльності. Що передбачено програмою розвитку дитини.

У вільний від занять час дати дитині можливість діяти за власною ініціативою : розповідати і складати казки, оповідання, виконувати пісеньки-потішки, загадувати загадки, придумувати римові слова, читати напамять вірші., використовувати настільно-друковані ігри художнього змісту, різні види театру, інсценувати знайомі сюжети іт.д.

Словесна творчість дітей проявляється у створенні слів, словосполучень, висловів, які відображають конкретність образів, картин, явищ, уявлень.

Словотворчість – це активний процес неусвідомленого ставлення нових слів і граматичних форм на основі чуття рідної мови.

Для словотворчості характерна надзвичайна мовна активність, яка часом перетворюється в мовні ігри дітей. Діти самі грають в створення слів, залучаючи до цього дорослих. Словесна творчість є індивідуальна ( створення нових слів, лічилок, римовок, віршів, скоромовок, казок, творчих розповідей) та колективна (колективні монологи, повтори, вірші, казки за домовленістю).

4. Шляхи формування граматичної правильності мови у дітей.

У зв’язку з тим, що в мовленні дітей дошкільного віку трапляється багато граматичних помилок, вихователі повинні проводити систематичну роботу по усуненню та попередженню їх, а саме: а). перевірка дитячого мовлення та попередження помилок;

б) наявність правильного зразка для наслідування;

в) виправлення допущених помилок;

г) розвиток слухової уваги;

д) спільна робота ДНЗ і сім’ї.

Перевірка дитячого мовлення та попередження помилок.

для того щоб вихователь правильно накреслив шляхи роботи з формування граматичної правильності мовлення , потрібно знати які помилки діти допускають в даній групі, як часто вони трапляються. з цією метою у кожній віковій групі проводиться індивідуальна перевірка мови дітей двічі на рік : восени (вересень-жлвтень) та навесні (травень-червень). перевіряють такі сторони граматичної будови мови: особливості побудови речень; відмітити які речення переважають ( прості , поширені, однослівні, розповідні, складні, складносурядні чи складнопідрядні); порядок слів у реченні якщо неправильно- відмітити (на картинці намальовано хлопчиків три) ; особливості вживання сполучників та сполучних слів; відмінювання іменників за відмінками (допускаються помилки в іменниках жіночого роду в орудному відмінку – їла ложком або змінюються невідмінювані слова типу кіно, радіо); вживання роду і числа іменників та їх узгодження з іншими частинами мови; помилки що допускають діти у вживанні дієслівних форм (відмінювання за особами, чергування в основі слова); узгодження числівників з іменниками; вживання прийменників у реченні; помилки, що допускають діти у вживанні інших частин мови.

Вихователь перевіряє граматичні помилки, що зумовлені специфічними умовами двомовності, так звані русизми, українізми.

Наслідки перевірки записують у спеціальний зошит обстеження дитячого мовлення. Для здійснення такої перевірки потрібно мати спеціальний матеріал, який дозволив би виявити особливості граматичної будови мови дітей:

• сюжетні картинки – дозволить простежити будову речень; зміст картинок слід підбирати. щоб дитина мала можливість скласти речення різної складності (двослівні – хлопчик читає, дівчинка поливає, бабуся в’яже; трислівні – дівчинка тримає ромашку; багатослівні – дівчинка прибирає свої іграшки; складні речення; речення з прийменниками –дівчинка сидить на стулі, а хлопчик стоїть біля неї, хліб лежить на столі. а яблука на тарілці.

• читання невеликих оповідань та бесіда за їх змістом;

• індивідуальні бесіди (за раніше наміченим планом) та розмови вихователя з дітьми. Дидактичні ігри з картинками й іграшками

Така робота дає можливість вихователю виявити помилки у мові дітей, спланувати роботу як на заняттях так і в повсякденному житті.

Наявність правильного зразка для наслідування. Середовище – мова дорослого. у 2-3 роки дитина оволодіває рідною мовою. Засвоєння відбувається завдяки здатності нервової системи до наслідування. Дитина говорить те, що чує.

що ж дитина наслідує? звичайно мову батьків, якщо вона виховується вдома, або мову вихователя, няні в ДНЗ. Неправильна мова оточуючих дорослих є однією з найпоширеніших причин неправильної мови дітей.

Виправлення допущених помилок та їх попередження нерозривно пов’язані між собою, оскільки виправлення помилок у однієї дитини є попередження їх в інших дітей, і навпаки. Постійне виправлення помилок допомагає дітям засвоїти правильні граматичні норми. дитина повинна знати, як правильно сказати, вона має усвідомити правильну і неправильну форми слова. у практиці часто трапляються випадки використання неправильних прийомів виправлення помилок: вихователі зайвий раз акцентують увагу дитини на зробленій помилці («Ти знову говориш неправильно…»). Щоб навчити дітей правильно будувати речення аба вимовляти те чи інше слово, вихователь повинен дати зразок цього слова або речення. (Дитина: Всі ляльки повлягнені спати.

Вихователь: Всі ляльки покладені спати.)

У повсякденному житті кожна допущена дитиною помилка потребує негайного виправлення. Інша справа на занятті. Під час самостійної розповіді дітей, переказу оповідання або казки не можна порущувати хід дитячої думки, її послідовність. Вихователь або просто паралельно повторює слово у правильній граматичній формі, або запам’ятовує помилку й індивідуально після заняття проводить бесіду з цією дитиною. для виправлення помилок використовують такі прийоми: зразок правильної мови, пояснення, запитання, доручення. схвалення. правильно підібрані і правильно застосовані запитання є ефективним прийомом навчання дітей граматично правильної мови.

Розвиток слухової уваги. систематична робота над виправленням помилок у дітей підвищує слухову увагу, привчає дітей прислуховуватися до мови дорослих, товаришів, до своєї власної мови. При постійному контролі дорослого за граматичною правильністю мови дітей, наявністю мовного зразка діти легко помічають помилки у товаришів.

Значно гальмують розвиток слухової уваги постійний шум у груповій кімнаті, крики, голосна мова вихователя, няні. Діти втрачають здатність прислуховуватись і чути слово. у повсякденному житті вихованню слухової уваги допомагають ігри «Тиша», «Телефон», «Послухай і передай далі», «Хто як сказав» та ін.

Спільна робота ДНЗ і сім’ї.

Виправити граматичні помилки у дітей можливо лише спільними зусиллями ДНЗ і сім’ї. вихователь має провести роботу з батьками дітей у яких є мовні помилки. Він має провести бесіду, консультацію, забезпечити відповідним матеріалом і т.д..

• Методи формування граматичної правильності мови.

Для формування граматичної правильності мови використовуються такі методи: дидактичні ігри, дидактичні вправи, розповіді з використанням слова, в якому діти допускають помилку, картинки, переказування оповідань, читання віршів, складання дітьми розповідей на групу слів, на тему, запропоновану вихователем.

Найефективнішим методом формування г.п.м. є дидактична гра.

Це, дид. ігри на формування вміння дітей відмінювати іменники множини в давальному відмінку («Чого не стало?», «Чого більше?»);

на відмінювання іменників множини в називному відмінку («Що змінилось?» «Назви предмети», «Опиши картинку»),

на відмінювання іменників однини і множини у знахідному відмінку ( «Що я бачив», «Розкажи про картинку»,

на вживання роду іменників («Плутанина», «Одягти ляльку», «Магазин іграшок»;

на вживання невідмінюваних іменників («В гостях у ляльки», « Що я чув по радіо»);

на вживання дієслів за особами, дієслівних форм з чергуванням приголосних в основі («Що ми робимо?», «Що написано в листі?»);

на узгодження числівників з іменниками («Що змінилось?», «Порахуй скільки?»);

на відмінювання іменників, що вживаються тільки в однині або множині («Кому що потрібно?», «Про що ми задумали»;

на правильне вживання прийменників («Сховай зайчика», «Що змінилось», «Де ведмедик»);

на виправлення помилок, зумовлених двомовністю («Назви слово другою мовою», «Магазин іграшок».»Про що ми подумали»;

на виправлення граматичних помилок «Так чи не так?», «Виправ, Петрику», «На уроці рідної мови».

Дидактичні вправи. К.Д.Ушинський «Рідне слово» пропонував чимало корисних вправ для розвитку мовлення. (домашнє завдання (виписати вправи для дітей старшого дошкільного віку).

Є.І.Тихеєва розробила систему дидактичних вправ:

- правильний підбір дидактичної вправи відповідно до помилок, які зустрічаються в дитячому мовленні;

- дидактична вправа повинна мати чітко визначену мету, основне навчальне завдання ;

- матеріал до дидактичної вправи повинен відбиратись так, щоб діти мали можливість зіставити правильні і неправильні форми, в яких діти допускають помилки;

- кожна дидактична вправа повинна збуджувати дитячу думку, сприяти розвитку мислення;

- будувати дидактичну вправу потрібно на знайомому дітям матеріалі, пов’язаному з їх життям і діяльністю;

- у дидактичних вправах потрібно передбачити наочний матеріал;

- дидактичні вправи повинні проводитись жваво, цікаво, з використанням ігрового прийому, інтересів і можливостей дітей (ст..д.в)

У роботі з дітьми старшого віку використовують ряд дидактичних вправ: - вправи на словотворення (формування інтересу до слова. розвиток критичного ставлення до мови, пошук серед різних варіантів слів граматично правильного слова. Це такі вправи:

- утворення іменників за допомогою суфіксів «Хто у нього мама?», «Скажи одним словом»;

- утворення порівняльних ступенів прикметників (весною тепло, а влітку (тепліше); утворення прикметників з двох слів (Довгі вуха. Як сказати одним словом – довговухий);

- утворення дієприкметників ( Розбили тарілку. Як про неї можна сказати? Розбита тарілка);

- утворення іменників від дієслів («Назви професію», «Хто це робить?» (будувати-будівельник, виховує – вихователь, лікувати – лікар);

Вправи на словозміну: відмінювання дієслівних форм (бігати – біжу, їздити – їжджу, носити – ношу, хотіла – хочу – хочемо, просити – прошу – просимо, водити – вожу – водить…)

наприклад : -Ми ходимо. як ти скажеш про себе? (я ходжу)

-як ти скажеш про Валю? (Валя ходить).

узгодження числівників і прикметників з іменниками: Червоний олівець (червона квітка, червоний помідор ..).

відмінювання іменників (Качка кличе кого? (каченят), собака годує кого? (цуценят), на дереві ростуть що? (яблука)….

відмінювання займенників: У мене є лялька. Як сказати про Оксану? (У неї лялька) Як сказати про Юрка? (у нього лялька) Як сказати про них? (у них лялька).

вживання часу дієслів;

Що я (ти, він, вони, ми) роблю?

Що я (ти, він, вони, ми) робитиму?

Що я (ти, він, вони, ми) робив7

Що я (ти, він, вони, ми) зроблю?

Що було взимку? А що буде влітку?

Дидактичні вправи з картинками: «Знайди маму», «Чиї дітки?», «Чий хвіст?», «Де що лежить?» (Див. Соловьева О.И. Говори правильно, М., 1966); вправи на вживання невідмінкових іменників (пюре, піаніно, радіо).

Дидактичні вправи на удосконалення синтаксичної сторони мови.

Після розгляду картини дитиною вихователь ставить запитання: - Кого ти бачиш на картині?

7. Я бачу хлопчиків.

8. - Що вони роблять?

9. Один хлопчик маленький швидко біжить від другого, щоб той не догнав. Один хлопчик тікає, а другий наздоганяє.

Можна використати просто запитання вихователя:

10. Коли кульбабка буває зелена. а коли – жовта?

11. Вранці коли ще немає сонця, кульбаба зелена, а коли зявляється сонце, вона розкривається і стає жовтою.

Виправлення граматичних помилок.

Одним із методів формування знань граматичної будови мови є розповіді, складені вихователем. У них повинні бути слова, в яких діти найчастіше допускають граматичні помилки (вухо, кашне, піаніно, кіно),

Вихователь може дати завдання дітям скласти розповіді з відповідним словом або кількома словами. (Вухо. або санчата, зима, лижі, сніг, вітер)

Для закріплення граматичних форм можна використати художні твори.(рекомендовані програмою).

• Заняття з формування граматичної правильності мови.

В ДНЗ формування граматичної правильності мови відбувається на комплексних та тематичних (спеціальних) заняттях. Комплексні заняття проводяться – 2 рази на місяць, тематичні – 1 раз у квартал.

Комплексне заняття складається із 3-х частин, однією частиною заняття є формування граматичної правильності мови. На заняттях реалізується програмовий матеріал, зазначений у програмі виховання.

На комплексних заняттях використовуються в основному дидактичні вправи та ігри.

На тематичному занятті розв’язуються завдання тільки на формування граматичної правильності мови. Повторюють той матеріал, який був на комплексному занятті, і включають одне-два нових завдання.

У кінці кожного кварталу проводять контрольні заняття на з’ясування рівня засвоєння дітьми граматичної будови рідної мови.

ТЕМА. Методика розвитку зв’язного мовлення. ( 6 годин)

1. Поняття зв’язного мовлення і мовних функцій.

Провідну роль у процесі мовного розвитку дошкільника відіграє розвиток зв’язного мовлення, оскільки речення є одиницею мови.

Існує два типи зв’язного мовлення: Діалогічне і монологічне.

Діалог – це розмова двох або кількох осіб. Складається із запитань та відповідей, не потребує розгорнутих речень, так як їх зміст поповнюється мімікою, жестами, інтонаціями, а також ситуацією, обстановкою, в якій перебувають співрозмовники. Тому в діалозі багато неповних номінативних, питальних і окличних речень; значне місце тут посідає розмовна лексика; складні речення зустрічаються рідше, ніж у монолозі.

Монологічне мовлення в психологічному та лінгвістичному відношенні – складніша форма усного мовлення. Це мова однієї особи, спрямована до слухачів. Вона більш розгорнута, вимагає більшої напруженості пам’яті, уваги до змісту і форми мови. Монологічне мовлення спирається на мислення, яке логічно більш послідовне, ніж у процесі діалогу. Для того щоб діалог був зрозумілий слухачам, у ньому повинні використовуватися повні і поширені речення, точні формулювання.

Монолог потребує ретельної попередньої підготовки, значного вольового зусилля, композиційних і логічних умінь. Монолог не підтримується ситуацією або запитаннями на відміну від діалогу, він, як правило, адресований не на одній людині, а багатьом. Тому монолог повинен бути складений дужу ретельно, щоб бути зрозумілим слухачам.

Монологічне мовлення як мовлення однієї особи потребує розгорну тості, повноти, чіткості і взаємозв’язку окремих частин розповіді; уміння мовця зосередити свою думку на головному, не захоплюватися деталями і в той час говорити емоційно, жваво, образно. У зв’язному мовлення наочно виступає усвідомлення дитиною мовної дії. Довільно будуючи своє висловлення, дитина повинна усвідомити логіку вираження думки, зв’язність мовного викладу. Складність монологу полягає в тому, що він потребує від дитини, яка зосередила увагу на якійсь події або художньому творі, вміння одночасно помітити не тільки предмети, явища, а й зв’язки між ними.

Вимоги до роботи з розвитку монологічного мовлення:

12. створити ситуацію, від якої дитина має усвідомити користь від своєї розповіді;

13. діти не зацікавлені роботою, у них відсутній стимул (складають розповідь, переказ тому, що цього вимагає вихователь);

14. важливим прийомом стимулювання монологу у дітей є записи їхніх розповідей, придуманих казок, виготовлення «книжок» розповідей, розповісти про батьків, для дітей молодших груп, обговорення та оцінка дитячих розповідей, визначення кращих з них тощо.

Розвиваючи усне мовлення дошкільників, вихователь формує у них навички як діалогічного, так і монологічного мовлення.

Вміння вести бесіду, розмову, переказувати, розповідати відіграє значну роль у процесі спілкування між людьми. Ці вміння потрібні дитині. Для неї вони є також засобом пізнання, засобом перевірки своїх знань, уявлень, оцінок. Треба з раннього дитинства вчити дітей брати участь у розмові, описувати, розповідати, переказувати, тому що саме в цей час нервова система найбільш пластична.

К.Д.Ушинський висуває як одне з важливих завдань розвитку мовлення дітей – це вміння вільно володіти своєю усною мовою. Ці вміння тісно пов’язані з загальним розумовим розвитком дітей, з розвитком їх логічного й образного мислення. Розмови, розповіді, перекази художніх творів впливають на моральне виховання дітей, на виконання таких рис, як дисциплінованість, товариськість, стриманість. Одночасно формують творчі вміння дітей, розвивається естетичне сприймання, виховується виразність мови.

Вдосконалення вміння користуватися мовою як засобом спілкування С.Л. Рубінштейн виділяє як основне в мовному розвитку дитини.

Однією з основних функцій мови, що розвивається в дошкільному віці, є функція спілкування. Ранній вік – пов’язана із практичною діяльністю дитини або з наочною ситуацією, в якій відбувається спілкування. Це вік діалогічного мовлення (Г.М. Леушина).

Ситуативна мова цілком зрозуміла для співрозмовників, але не зрозуміла сторонній людині, яка не знає ситуації. Дитина замість зв’язного викладу обмежується окремими короткими реченнями, широко використовує займенники він, вона, вони, прислівники тут, там, це. Ситуативна мова характеризується підвищеною експресивністю. Дитина жестикулює, приймає різні пози, супроводжує свою мову мімікою. Така мова має характер розмови.

У дошкільному віці відбуваються суттєві зміни умов розвитку дитини, і насамперед зміни її стосунків з дорослими. Розвиваються різні види діяльності дітей : творча рольова гра, зображувальна, елементарна трудова та самостійна художня діяльність.

Такі зміни приводять до диференціювання функцій і форм мови.

Виникають: - нові завдання спілкування, нові форми мови – повідомлення у вигляді розповіді про пережите і бачене.

Під впливом розширення кола спілкування і пізнавальних інтересів дитина оволодіває контекстною мовою. Контекстна мова вимагає повного опису ситуації, що бути зрозумілою без безпосереднього сприймання цієї ситуації.

Нові потреби спілкування і діяльності ведуть до інтенсивного оволодіння мовою, її словниковим складом і граматичною будовою, внаслідок чого мова дитини стає зв’язною. Рівень зв’язності мови залежить від перш за все від завдань і ситуації, в якій відбувається спілкування, а також від її змісту. Контекстна мова не витісняє ситуативну. Контекстна і ситуативна мови співіснують. Дитина користується то ситуативною, то контекстною мовою залежно від умов і характеру спілкування.

За Г.М.Леушиною, протягом дошк. Віку ситуативною характеризується мова дітей у розповідях на теми з власного досвіду та в наочній ситуації. З віком мова з ситуативної змінюється в основному має контекстний характер.(але також залежить від особистісного рівня розвитку) .

Після трьох років дитина починає оволодівати внутрішнім мовленням. З цього часу мовлення для неї стає не тільки засобом спілкування, а виконує вже інші функції, насамперед пізнавальну: засвоюючи нові слова і нові граматичні форми, дитина розширює своє уявлення про навколишнє, про предмети і явища дійсності та їхні зв’язки.

Поряд з розвитком комунікативної і пізнавальної функції у дитини починається засвоєння мови як регулятора поведінки, розвивається регулятивна функція.

Першими словами-регуляторами її поведінки є слова можна, не можна, дієслова у наказовій формі типу іди, принеси тощо. Нарешті, дитина навчається користуватися своєю мовою для планування власної поведінки, з’являється плануюча функція мови – найвища форма володіння мовою. До кінця дошкільного віку дитина оволодіває всіма основними формами усного мовлення.

Особливим типом мови є пояснювальна мова. В старшому дошкільному віці з’являється потреба пояснити товаришу зміст гри, будову іграшки тощо.

Пояснювальна мова вимагає певної послідовності викладу, виділення головних зв’язків і відношень в ситуації, яку співрозмовник повинен зрозуміти. Діти часто не дослуховують пояснення до кінця, часто підміняють ситуативною мовою, вона зосереджує своє пояснення лише на виконавчій діяльності.

За даними М.М. Поддьякова та Н.І. Кузьміної, в умовах спеціального навчання на кінець дошкільного віку діти оволодівають пояснювальною мовою, яка є необхідною в умовах шкільного навчання.

2. Розмова вихователя з дітьми.

Розмови вихователя з дітьми в повсякденному житті – один з основних методів розвитку діалогічної мови дітей.

Розмови з дітьми сприяють розширенню словника, виховують інтерес і увагу до слова, вміння зв’язувати, співвідносити слово з образом, уявленням, в основі якого лежать образ.

Робота з дітьми проводиться як на занятті так і в повсякденному житті.

Розмови з дітьми про раніше побачене, пережите планують вранці, на денних і вечірніх прогулянках; розмовами супроводжуються режимні процеси, ігри дітей, трудова діяльність, самостійна художня діяльність. Планувати розмови потрібно кожного дня. Молодші діти краще реагують на індивідуальне звернення, тому розмови проводяться з окремими дітьми; в старших групах до розмови залучаються невеликі групи дітей. Діти уже вміють вислухати уважно один одного, підтримати спільну розмову.

Тематика розмов з дітьми повинна спиратися на їхній досвід, знання й уявлення про навколишнє життя.

Зміст розмов визначається повсякденною діяльністю групи, подіями життя. (з програми)

Вихователь починає розмову з однією дитиною, зацікавлює інших, поступово втягує в неї групу дітей. Але зовсім необов’язково вимагати участі в розмові всіх дітей.

Діти старшого віку з інтересом розмовляють один з одним протягом дня, діляться враженнями, обговорюють якусь подію. Вихователь спрямовує і доповнює таку розмову. Темою для розмови, може бути і книжка з картинками, і цікава гра, в яку діти вчора грали, і спостереження на майданчику і т. д.. вихователь повинен знати інтереси дітей.

Вимоги до вихователя: - заохочує поділитися дитину своїми думками;

15. тепле чуйне ставлення до дитини;

16. організоване спілкування дітей різних вікових груп;

17. стимулювання до більш поширених відповідей, до описування вражень і почуттів у зв’язній логічній формі;

18. робота з новими дітьми;

19. привчати дитину виражати словами свої прохання;

20. змістовність життя дітей у ДНЗ.

3. Методика проведення бесід з дітьми.

Одним із основних методів розвитку діалогічної мови у дітей дошкільного віку на заняттях є бесіда. Розроблений Сократом і Платоном метод бесід застосовувався у навчанні молоді риториці і логіці. Пізніше цей метод був використаний у шкільному навчанні. З часів Я.А. Коменського та Й.Г. Песталоцці постало питання про застосування бесід у дошкільному навчанні.

Бесіда в першу чергу є методом уточнення і систематизації уявлень дітей, здобутих ними у процесі повсякденного життя і на заняттях. Вчені Я.А. Коменський, Й.Г. Песталоцці, К.Д. Ушинський, В.Ф. Одоєвський, Л.К. Шлегер, Є.І. Тихєєва, Є.О.Фльоріна – бесіда є школою розвитку дитячої думки.

Вихователь вчить дітей: висловлювати свою думку, правильно формулювати відповідь, правильно застосовувати граматичні форми слів, чітко вимовляти слова, правильно ставити наголоси, збагачує і активізує їх словник.

Бесіда як метод навчання використовується в основному в старшій групі. Окремі бесіди про пори року, працю дорослих у ДНЗ, можна успішно в середній групі (з другої половини року).

Зміст бесід (програма) – факти і явища суспільного життя.

Вихователь: - визначає завдання і тему бесіди,

21. придумує і підбирає її зміст,

22. структуру,

23. визначає характер і формулювання основних запитань.

24. Підбирає необхідні наочні посібники, технічні засоби.

25. Продумує, як урахувати індивідуальні та забезпечити диференційоване керівництво ними під час бесіди.

26. Передбачити наявність відповідних знань у дітей.

27. Будувати бесіду на основі життєвого досвіду і знань дітей

28. Підтримувати протягом усього заняття активність дітей. Мобілізуючи їхню увагу.

Структура бесіди залежить від теми, змісту, віку дітей. У ній пов’язані такі структурні елементи, як початок бесіди, основна та заключна частини.

Бесіда повинна починатися з опису конкретних образів, емоційно яскравих спогадів дітей про цікавий випадок. Необхідно відразу ж оживити в пам’яті дітей цілісний образ, явище, активізувати емоційну сферу дітей і тим самим викликати в них бажання брати участь у бесіді. За Є.О.Фльоріною – початок бесіди повинен бути образним, емоційним, повинен «Зібрати» увагу дітей і спрямувати їхні думки.

Почати бесіду можна по-різному - із згадування, з розповіді, з розгляду картини, іграшки, предмета, з загадування загадки, витання вірша, які мають пряме відношення до теми.

В основній частині бесіди розкривається її конкретний зміст. Готуючи бесіду, вихователю треба спланувати її етапи, тобто виділити суттєві компоненти того поняття, яке буде активізуватися з дітьми. До дітей послідовно ставляться запитання, які спрямовані на їхню активність. По ходу бесіди вихователь дає пояснення, стверджує дитячі відповіді, узагальнює їх, показує наочний матеріал і т.д. вихователь використовує прийоми: запитання, пояснення, показ наочного матеріалу.

У процесі бесіди вихователь повідомляє нові відомості, щоб уточнити або поглибити знання дітей. Можна використовувати різні прийоми словникової роботи – пояснення значення окремих слів, повторення слова хором з вихователем.

Запитання можна поділити (за Є.О. Радіною)на дві групи. І- групи – які вимагають від дітей простої відповіді чи описування предметів, явищ. Це запитання що? Хто? Який? Куди? Та ін. такі запитання ставлять на початку бесіди. П-група – вимагає у дітей деякий логічних узагальнень, умовиводів, встановлення причинних зв’язків, розкриття змісту теми (для чого? Чому? Навіщо? Чим схожі? Як узнати?).такі запитання пошукового та проблемного характеру повинні відіграти провідну роль в бесіді, особливо в старшій групі.

Запитання вихователя повинні розкривати зміст теми і спрямувати думку дітей на правильну відповідь. Тому їх треба формулювати чітко, конкретно, коротко. Неконкретні запитання часто призводять до неправдивих, поверхневих відповідей. В самому запитанні не повинно бути незрозумілих дітям слів.

Вихователь має враховувати які психічні процеси будуть задіян6і під час постановки запитання.

Крім основних запитань вихователь повинен використовувати і допоміжні – навідні та підказуючи. Навідні запитання займають основне місце серед допоміжних, вони допомагають дитині не тільки точніше засвоїти зміст, про що запитують, а й наштовхують на правильну відповідь, дають можливість самостійного впоратись з нею («А що ще у нас є цікавого у місті? Яка річка? Як вона називається?)

Значно менше місце повинні займати підказуючи запитання, які містять у собі готову відповідь.

У практиці зустрічаються випадки, коли вихователі вимагають у дітей повної відповіді. Про те не слід цього робити у жвавій бесіді. Відповіді дітей можуть бути розгорнутими і короткими. Вимагати на кожне запитання розгорнутої відповіді не слід, інакше бесіда втратить свою невимушеність, стане нецікавою.

Вихователь повинен підводити дітей до розгорнутих відповідей, в яких дитина осмислено і зрозуміло передає свої судження, користуючись при цьому різноманітними синтаксичними структурами фраз. Іноді відповідь дитини складається з 2-3-х фраз, логічно пов’язаних між собою. Треба передбачити запитання, які вимагають самостійної розумової праці, а не «механічної» повної відповіді. Навчання дітей штучної побудови фраз збіднює їхню мову.

Велике значення має приклад висловлювань в бесіді самого вихователя.(зразок )

Вихователь у ході бесіди має якомога більше викликати дітей, враховуючи індивідуальні особливості кожного. Соромливих дітей підбадьорювати , надто жвавих стримувати, терпляче вислуховувати відповіді млявих дітей. Вихователь враховує уже набуті знання дітей.

Не переривати дитину, якщо в цьому немає потреби.

Не має потреби витягувати відповідь, якщо дитина не має знань.

Для уточнення знань дітей іноді використовують під час бесіди наочний матеріал: картина, іграшка, модель, предмет в натурі. Наочний матеріал викликає зацікавленість, мовну активність. Наочний матеріал вихователь готує заздалегідь, продумує розміщення його під час бесіди, методику пояснення. Його не треба виставляти для передчасного огляду, щоб не відвертати уваги дітей від заняття. Наочний матеріал має відповідати змісту бесіди. В бесіду можна включати прослуховування аудіо та перегляд відео іт.д, що підвищує емоційність сприймання матеріалу.

У заключній частині бесіди вихователь пропонує дітям прочитати знайомий вірш, заспівати пісню, близьку за змістом до теми бесіди. Можна прочитати художнє оповідання, провести дидактичну гру, прослухати магнітофонний запис.

4. Види дитячих розповідей і прийоми навчання розповіді.

У розповідіді можна умовно поділити на розповіді на наочній і словесній основі, за змістом — на фактичні і творчі.

При складанні фактичної розповіді дитина перш за все спирається на свої сприйняття і пам”ять , при придумуванні користується головним чином творчою уявою. Фактичні розповіді можуть супроводжувати сприймання дитини (за спостереженням) або спиратися на її уявлення ( по пам”яті). У придуманих розповідях діти використовють свій попередній досвід, але окремі відомості обєднують новою ситуацією.

За формою розповіді можуть бути описові і сюжетні. Описова розповідь — це виклад характерних ознак предмета чи явища (опис картини, предметів, іграшок).

Різновидами описових розповідей є порівняльна і пояснювальна. Дошкільнят вчать складати опис двох предметів з контрасними ознаками, а також пояснювальні розповіді з елементами розмірковування, доведення, у супроводі показу названих дій. Описова розповідь може бути вигаданою. Сюжетна розповідь — це передача подій, які змінюються в часі. В ній обовязково мають бути дійові особи. Сюжетна розповідь має торчий характер (казка про іграшки, про дійових осіб картини, на запропоновану тему).

Найважчі — творчі розповіді, вигадані , вони проводяться в старшій групі. Дітям потрібно дати знання про типову структуру таких розповідей. Спочатку (експозиція) називається герой (або герої), іноді дається опис їх зовнішнього вигляду; потім розповідається, коли, де відбувалася дія (зав”язка); далі дія розвивається, встановлюються зв”язки між епізодами, після чого йде закінчення (розв”язка).

Велике значення у навчанні розповіданню має зміст розповіді. Це можуть бути розповіді за сприйманням (опис іграшки, предмета або картини, які діти розглядають), по памяті (про те, що сприймали до моменту розповідання), розповідь за уявою .

Прийоми: - зразок розповіді вихователя (опис предмета, події, явища, які доступні для наслідування дітьми як за змістом, так і за формою),

12. план розповіді (це 2-3-основних запитання, які визначають зміст і послідовність викладу),

13. складання розповіді за частинами (за картиною, яку можна поділити на частини),

14. колективне складання розповіді ( за картиною, складання листів),

15. закінчення дітьми розповіді, розпочатої вихователем.

Розвитку у дітей фантазії сприяє підказування варіантів сюжету, обставин дій та ін.

Заптання як прийом навчання в розповіданні займає другорядне місце. Запитання дітям ставляться, як правило, після закінчення розповіді для уточнення або доповнення її.

16. Оцінка — важливий прийом навчання розповіді.доцільно даівати оцінку по ходу слухання розповідей і не обовязково розгорнуту.вихователь повинен у своїй оцінці відмітити спроби творчості, вдале розкриття сюжету, виразність мови, повноту передачі. У сташій групі до оцінювання залучають і дітей.

Отже, розповіді на основі сприйняття наочності проводять, починаючи з молодшого дошкільного віку. До них належать:

складання описової розповіді за картиною (предметом, іграшкою);- мол.гр.

складання сюжетноїрозповіді за картиною;- мол.гр.

порівняльний опис двої іграшок (предметів, картин) — сер.гр.

складання сюжетної розповіді за серією картин; - ст.гр.

складання описової розповіді за змістом пейзажної картини. - ст.гр.

Навчання розповіді по пам”яті проводять на таких заняттях:

переказ літературних творів; сер. гр.

складання розповіді з власного чи колекутивного досвіду; сер. гр

колективне складання розповіді з досвіду (складання листа);ст.гр

складання розповіді-опису предмета (картини, іграшки) по-пам”яті; ст. гр.

Складання розповідей по пам”яті належить до найскладніших видів занять. Воно потребує певних мовленнє вих умінь і грунтується на рівні певного розвитку багатьох психічний процесів (сприйняття, памяті, репродуктивної уяви).

Навчання творчої розповіді на основі уяви передбачає 5 видів занять:

складання творчох розповіді за поданим початком (закінченням);

складання творчої розповіді (казки) за опорними словами;

складання казкової історії (творчої розповіді) за поданим планом;

складання творчоїрозповіді на запропоновану вихователем тему;

складання сценарію на основі короткого літературного тексту;

На відміну від традиційно існуючого в дошкільній лінгводидактиці твердження про неможливість навчання творчої розповіді дітей молодшого дошкільного віку, за результатами досліджень Н.Гавриш та Л.Шадрінової, присв”ячених розвитку зв”язного мовлення молодших дошкільників, підтверджують оптимальність саме цього періоду як початкового для навчання.

Методика роботи з дидактичною картиною.

Картина — один із головних отрибкутів навчання на етапі дошкільного дитинства.

Ефективним засабом розвитку звязного мовлення дітей є картина. ( З.М. Істоміна, Е.П. Короткова, С. Русова, Н.П. Орланова) — дослідили, що картина є стимулом для розвитку складнішого виду мовної діяльності, яким є творче розповідання.

Розповідати за картиною — це складна розумова діяльність, в якій мають місце аналіз, синтез, порівняння, умовивід.

Навчання дітей розповіді за картиною позитивно впливає на поведінку дітей, на вироблення в них якостей, необхідних для успішного навчання дітей у школі.у дітей виникає інтерес до занять, вимогливість до себе, здатність уважно стежити в процнесі занять за вказівками вихователя і мовою товаришів, прагнення до самостійності, вимогливості до своєї мови і мови інших, самокритичність та інші якості.

За допомогою картини здійснюються і виховнів завдання. (К.Д.Ушинський, Е.М. Водовозова, Є.І. Тихеєва вважали, що картина стимулює дітей до складання розповіді; мовчазне розглядання на їх думку неможливе. Розглядаючи картину дитина весь час говорить. Картини збуджують дитячу уяву. Свої враження дитина передає в мові. Є.І. Тихеєва радить частіше розмовляти з дітьми за змістом картини, що що навчить їх самостійному розповіданню.

Є.О. Фльоріна рекомендує використовувати картини для складання творчих розповідей і розповідей з власного досавіду.

Під час приймання картини працює тільки один аналізатор — зоровий.

У ранньому дитинстві сприйняття завжди включено в предметну діяльність (гладять, цілують і т.д.)

У дошкільному віці діти розрізняють зображене.

Сюжет картини повинен відповідати досвіду, почуттям та переживанням дітей, виклакати у них певні естетичні та моральні почуття.

Дітям П-мол гр. доступні картини з зображенням того, що вони бачили в житті і иожуть чітко уявити. (свійські тварини).

Дітям сер.гр. доступні картини -сюжети з життя сім”ї, дитячсого садка, громадського життя.

У ст.гр. пропонують картини із складнішим сюжетом.

Серії картин (сер і ст .гр) об”єднані однією темою, де кожна наступна картина є продовженням змісту попередньої.

Методику навчання дітей розповіданню за картиною досліджували А.М. Бородич, Є.П. Короткова тп ін.

У мол. гр. картина використовується з метою розвитку діалогічного мовлення, збагачення і активізація словника, виховання звукової культури мови. Основним методом роботи з картиною є розглядання у супроводі бесіди, а також розповіді вихователя.

У І-мол. гр. у І — піріччі заняття з картиною проводиться з підгрупою дітей.; у П — півріччі — з усією групою. В П-мол.гр. з усією групою.

Картина вивішується трохи вище ріня очей дітей, так щоб світло падало на неї.

У І-мол. гр. вихователь пропонує уважно розглянути зображення на картині, і після деякої паузи починає звертатися із запитаннями (Що це? Хто це? Що робить?)

запитання спочатку ставимо до основногообєкта картини, так щоб діти його уважно роздивились, описом його, вказали на його дії, а потім і до інших об”єктів, деталей, розкриваючи в послідовності зв”язки між ними.

Запитання слід продумати і поставити так, щоб дитина була змушена відповісти зв”язною фразою, а не одним словом.

Під час розглядання картини доцільно використовувати різний літературний матеріал: вірші, потішки і т.д.

У мол гр. - В.В. Гербова та М,М. Коніна пропонують прийом, як інсценівки. (приклад ст 137)

У сер гр. поступово залучаємо дітей до самостійного розповідання; до колективного складання розповіді за картиною; до відповіді на запитання дорослого; до складання розповіді із висловлювань дітей.

У П -півріччі — вчать складати розповідь за картиною зо допомогою зразка вихователя (знайомі дітям картини)

зразок за частиною картини (про одне кошеня) — розповідь наслідування- описання картини по-своєму — за однією картиною складає вихователь — дитина за іншою, за тим у П половині заняття складають розповідь за змістом усієї картини, при цьому використовують лише план розповіді.

У старшій гр. ускладнюється підбір картин, прийоми навчання, вимоги до мови дітей.

Вимоги до дітей: вміння не тільки розповідати за змістом картини, складати описову та сюжетну розповідь, а й виходити за межі зображеного на картині, повязувати зміст картини зі своїм досвідом.

Метод — описування картини — складання дітьми зв”язної розповіді фактичної за змістом. (зразки. додаток)

Методика навчання описовим розповідям.

Описування предметів, іграшок учить дітей виділяти найхарактерніші ознаки предметів, знаходити для опису точні слова і вирази, визначати відмінне і схоже в предметах у процесі їх порівняння.

Навчання описуванню іграшок, предметіва проводиться в усіх групах ДНЗ, але в П мол.гр. - описують з допомогою вихователя.

В молодшій і середній групах дітей вчать описувати предмети при наявності їх, а в старшій гр. І підгот. - ще й по пам”яті. Дітей вчать складати “загадки” про предмет або його зображення — описувати найхарактерніші ознаки предмета, не називаючи його, впізнавати предмет за описом.

1. Вимоги: - вчити порівнювати предмети між собою;

2. виділяти різницю між ними, спільні ознаки;

3. повинно передувати розглядання їх (деталі, якості);

4. діти оволодівають відповідним словником;

5. вихователь ставить запитання щодо зовнішнього вигляду, якостей іграшки, дій з нею.

6. Діти підбирають порівняння, використовують різноманітну лексику.

На перших заняття вихователь використовує:

- наочний матеріал (6-8 досить великих предметів або іграшок);

- затим проводять заняття з індивідуальним роздавальним матеріалом (іграшки невеликі, різнорідні (однакової складності);

- підбирають іграшки з яскраво вираженими індивідуальними особливостями і демонструють іх у русі.

- підбирають іграшки одного найменування, але різні за зовнішнім виглядом.

При цьому використовують порівняння + активізація словника + розвиток звязного мовлення.

У середній гр. вихователь дає зразок опису, затим пропонує дітям описати аналогічну іграшку (в іншому вбранні), що дозволить ім скласти свою розповідь легко наслідуючи зразок. (в ході опису вихователь попомагає дитині запитаннями).

У старшій гр. можна не давати зразок, або обмежитися лише планом (3-4 запитання).

На занятті слід заохочувати спроби дітей привносити свій досваід.

Описані іграшки залишаються на столі вихователя, якщо вони потрібні для порівняння, класифікації, а потім їх треба сховати, щоб вони не відвертали увагу. У процесі можна використовувати хорове звуконаслідування, читання віршів, загадування загадок, ігрові вправи з іграшкою. Це зробить заняття цікавішим.

Ускладнення (6 р.ж.) П-півріччя можна запропонувати групу іграшок. Діти повинні не тільки описати іграшки, а й точно визначити, де вони стоять (спереду, ззаду, зліва чи справа). Або запропонувати дітґм поставити іграшки так, як вони хочуть, а потім розповісти про них.

Дітґм старшої групи пропонують опис по пам”яті (наприклад, описати свого собаку або кішкеу і т.д.). діти можуть склапсти порівняльні розпоавіді.

Н.Ф. Виногшрадова запропонувала прийом — складання дітьми розповідей — етюдів (невеликі образні описи явищ природи, творів прикладного мистецтва (квіточка, листочок, серветка тощо). Тому роботу можна проводити як на заняттях так і в повсякденному житті.

Уміння описувати предмети закріплюється в інших видах діяльності (образотворчій, рольових іграх, конструюванні тощо).

Методика навчання дітей розповідям з власного досвівду.

Матеріал для розповідей з власного досвіду є дитячі спогади або уявлення.

Дітей вчать: використовувати свій життєвий досвід, передавати його у звязній розповіді.

Формують: вміння зрозуміло, чітко, послідовно викладати свої думки без опори на наочний матеріал.

У мол.гр. Вихователь вчить зв”язно, зрозуміло, поширенними реченнями розповідати про свої враження, пережите, почуте.

Навчання розповіді з власного досвіду вводиться в середній гр. Де діти з допомогою вихователя тільки вчаться складати розповіді з власного досвіду.

В ст.гр. діти повинні зв”язно, послідовно й емоційно самі розповідати про випадки з власного життя.

Обов”язкові умови: наявність яскравих і досить точних уявлень про предмет розповіді; особиста зацікавленість; бажання поділитися своїми думками.

Вихователь збагачує досвід дітей, розширює знання про навколишній світ (екскурсії, спостереження тощо).

Види розповідей з власного досвіду (за Є.Тихеєвою):

І — за зразком вихователя про цікавий випадок з власного життя (без конкретної теми);

П- розповідь на тему, яку пропонують одну для всіх дітей;

Ш — з досвіду колективного “Як ми святкували ....”;

ІУ — чи індивідуального “Про мою іграшку”

У старшій групі використовуються теми, які вимагають узагальнення досвіду, моральних суджень (“Що осінь дарує людям”, “Мій друг”).

Види розповідей: (за Н.Ф.Виноградовою):

• розповіді про природу і працю в природі;

• сюжетні та описові розповіді на основі бесід,читання книжок, розглядання картин “Що трапилось на річці весною”, “Як звірі живуть взимку”);

• описові розповіді на основі порівняння різних пір року “Наша ділянка взимку та влітку”;

• описування пейзажної картини;

• описова розповідь про окрему пору року “Моя улюблена пора року”, “ Що ти знаєш про осінь”.

• Описова розповідь про окреме явище природи “Гілка бузку”, “Осінній букет”.

• Розвязання мовних логічних задач (старша гр.).

при підборі теми вихователь має дбати про зміст розповіді, про розвиток думки дитини та вирішення виховної мети.

Структура заняття:

І етап. - вихователь повідомляє тему;

• коротка бесіда (відновити враження)

• зразок розповіді (чітка послідовність викладу, мова образна, доступна)

П етап (П півріччя) в ст. гр. зразок розповіді не дається, а пропонується лише тема та план до неї.

Це забезпечує самостійність кожної дитини, допомагає їй послідовно викласти свої власні думки. В підготовчій гр. діти самостійно лише за темою і вказікою вихователя розповідають про свої враження.

Зразок розповіді вихователя та вимоги:

• в основі конкретний факт чи подія;

• виховна цінність;

• доступність як за змістом, так і за мовним оформленням.

Структура зразка розповіді вихователя:

• описати час і умови, в яких відбулася подія “Одного літнього дня з братом пішли на річку ловити рибу....”

• описати як розгорталася подія, чим вона закінчилася.

• Вихователь ставить навідні запитання, дає вказівки, підказує потрібне слово, вислів, дає оцінку розповідям дітей. (приклад ст. 146).

Складання дітьми листів — є своєрідним видом розповіді з власного досвіду. Складання листів проводиться на заняттях, а також у вільний час.

У мол.гр. складання листа — колективнв діяльність, загальна розмова, з якої вихователь вибирає і записує окремі фрази, висловлювання.

У ст. гр. зміст і форма листа обговорюється. Складання листів має досить велике пізнавальне та навчальне значення. Діти оволодівають елементами епістолярного мистецтва, вчаться викладатьи сої думки так, щоб вони були зрозумілі адресатові (Є.Тихеєва, Сохін, Лаврик).

Вимоги: - складається колективно;

• звернення до адресату;

• обговорення про те, що треба писати;

• висловлювання дітей по черзі;

• говорит про головне і найцікавіше, звязно, зрозуміло;

• можна запропунувати дітям невелики план “Давай розкажемо про наше місто: яке воно, які є вулиці....”.

• Діти висловлюються за викликом вихователя (зміст їх висловлювань визначається метою листа (придлад ст. 147).

• вихователь записує висловлювання дітей.

• В кінці заняття читає зміст листа, вкладає в конверт, підписує адресу.

• На прогулянці діти кидають лист у поштову скриньку.

7. Методика навчання дітей творчої розповіді.

В основі творчої розповіді лежить творча уява. В нових комбінаціях синтезується уявлення пам”яті, перетворюється засвоєні раніше знання.

Відтворення відбувається у грі, образотворчій діяльності, конструюванні. Відтворююча уява широко проявляється у ранньому і молодшому дошкільному віці.

В словесній діяльності, яка виникає в кінці 6 р.ж. Уява набуває активного і творчого характеру.

Продуктом творчого розповідання дітей виступає: логічно послідовна розповідь сюжетного чи описового характеру. За смістом може бути реалістичного чи з елементами фантазування (придумування казок). (Є Тихеєва, Є.Фльоріна, Л. Пеньевська, Н. Орланова, Е.Короткова, Ою Ушакова, Н. Виноградова, А. Бородич).

Творче розповідання виступає як засіб естетичного виховання, засіб розвитку художніх здібностей.

Вимоги: розпочинати роботу з дітьми на 6 р.ж. (ст.гр.);

- розвивати уміння дітей складати сюжетні розповіді, казки, дотримуватися композиції викладу, характеризувати персонажів казки або оповідання;

- придумувати події, які передують відтволреним на картинах або є продовженням їх змісту;

- вчити виявляти творчу ініціативу, придумувати продовження і закінчення розповіді;

- придумувати оповідання на тему, запропоновану вихователем, складати зв”язний сюжет, який послідовно розвивається;

- застосовувати у мові образні слова, епітети, порівняння;

- придумувати та складати сюжетні і описові розповіді на основі узагальнень, одержаних при читанні дитячих книжок.

Придуманні дітьми розповіді класифікують на види:

- творчі розповіді на наочній основі — це розповідь за сюжетною ігровою обстановкою, сюжетна розповідь про одну іграшку;

- придумування початку або кінця до подій, зображення на картині;

- описові розповіді про природу.

Творча розповідь на словесній основі — це придумування кінця до початку розповіді чи казки, розповідь на тему запропоновану вихователем, самостійне складання дітьми казок.

Найлегшим видом занять є розповіді про іграшки. В ст.гр. Починати роботу слід із завдання придумати окремі ігрові дії з даною іграшкою. Складнішим видом роботи є розповідання за сюжетною ігровою обстановкою. Це заняття наближається до розгорнутого творчого розповідання з опорою на наочний матеріал (про іграшки). Це потребує складної аналітико-синтетичної діяльності.

Структура: - ігрова ситуація;

1. діти розповідають, що їм розповіла лялька ґкатя;

2. ситуацію створює вихователь;

3. запропонувати дітям різні іграшки;

4. про одну іграшку розповідає вихователь, про інші — діти;

5. взяти іграшку в руки та показати дії з нею.

Коли діти навчаються складати реалістичні розповіді, можна запропонувати їм скласти казку про іграшки. Включати казкові персонажі.

Розповіді-інсценівки, які придумують самі діти.

За таким приципом проводять творче розповідання за картиною, яке включає в себе: події, які передують зображеним, момент зафіксований на картині, та наступні події. Найефективнішими для дітей є описові розповіді про природу. Ця робота проводиться у підг.гр. (Н.Виноградова)

Стркуктура: про погоду, про рослини, про тварини, праця дорослих і дітей. (плани ст. 153)

розповіді-етюди (Н.Виноградова) являють собою невелику розповідь на запропоновану тему, своєрідну словесну зарисовку.

Теиматика: про ознаки (зимовий ліс, парк восени);

описати один, але яскравий предмет (тюльпан, ромашка);

зразок або план розповіді.

Коли діти навчаються самостійно складати розповіді — етюди, зразок вихователя доречно використовувати в кінці заняття.

Навички, набуті дітьми на заняттях з опорою на наочний матеріал, дають можливість перейти до занять з творчого розповідання без опори на наочність. Це продовження розповіді чи казки, розпочатих вихователем, складання розповіді чи казки на запропоновану тему.

Найскладнішим видом тв. Розп. Є складання розповіді чи казки на тему запропоновану вихователем.

Вимоги: - вибір сюжету (Є.Тихеєва, ст.155);

- внесення елементу опису;

- відповідність досвіду дитини, рівню її мовного розвитку.

8. Методика навчання переказу художніх творів.

Переказ — свідоме відтворення літературного тексту в усному мовленні. Це — складова діяльності, в якій задіяно пам”ять, уяву, мислення дитини. Для виконання завдання з переказу, дитина має навчитись: - уважно слухати літературний текст;

- розуміти йогог зміст;

- запам”ятовувати послідовність епізодів сюжетної лінії;

- свідомо, зв”язно та виразно відтворювати текст під час переказу.

Великого значення переказу надавали корифеї педагогіки К.Ушинський, Л.Толстой, І.Волощук, О.Коненко, М. Стельмахович вони зазначали, що ознайомлення з кращими зразками художнього слова має велике значення для розвитку в дитини вміння будувати власне висловлювання.

Завдання педагога: довести дітей до активного творчого наслідування чужого тексту, допомогти його засвоїти. За таких умов наслідування літературного зразка стає поштовхом до власної активної мовної діяльності. Під час навчання переказу літературних та фольклорних творів відбувається формування виразності мовлення.

Твори для переказу мають відповідати певним вимогам, головною з яких є добір літ. творів, які дитина здатна самостійно відтворити.

Вимоги до підбору твору:

• чіткість композиції в якій послідовно простежують основні події;

• динамічність сюжету;

• персонажі казок та оповідань з яскраво вираженими рисами характеру;

• зрозумілими мотивами вчинків;

• мова має бути простою для відтворення, але водночас образною, виразною, з використанням діалогів;

• не містити не знайомих складних для розуміння та відтворення слів.

Заняття з переказу літ.творів — одне з найскладніших з поміж інших мовленнєвих занять, оскільки один і той самий текст діти мають прослухати кілька разів.

Одноманітність ходу заняття може навіяти на дошкільників нудьгу і буде малоефективним.

Застосування різних способів переказу пожвавлять заняття і сприятиме активізації мовлення дітей.

Способи організації переказу:

• повний (цілісний) переказ- одна дитина переказує весь текст (коли текст короткий);

• переказ за частинами (командами) — вихователь , або діти створюють команду, члени якої домовляються між собою, хто яку частину переказуватиме. (задіяно більше дітей, вони слухають не тільки власне мовлення, а й висловлювання товаришів;

• колективний переказ — діти по черзі промовляють текст твору. Обсяг переказу визначає вихователь — це може бути речення, продовження думки попереднього мовця чи епізод.

• Інсценування за ролями. Цей спосіб застосовують у молодшій групі. Вихователь бере на себе роль автора, допомагає дітям розподілити ролі, підібрати атрибути, костюми, обговорює з ними характер персонажів, радить поміркувати над інтонацією. Водночас вихователь на одну роль може призначити кілька дублерів. Спостерігається висока активність дітей, живий інтерес до тексту, відбувається формування інтонаційної виразності мовлення;

• творчий переказ доцільно застосовувати у сташому віці, коли діти вже мають певний досвід відтворення текстів. Такий спосіб переказу це не дослівне відтворення тексту, а виконання творчих завдань, наприклад: - переказ від першої особи (від імені героя);

- придумування нового початку, закінчення чи епізодів, про які в тексті лише згадується;

- введення нових персонажів.

Методика проведення занять з переказу худ.творів.

Заняття можуть проводитися з метою навчання дітей зв”язного монологічного мовлення або на матеріалі добре знайомого дітям тесту (у молодшій групі та сер. гр.), або на матеріалі незнайомого тексту (у старшій гр.)

У мол. гр. виховательті діти на початку заняття-бесіди пригадують основні події, головних героїв добре знайомої казки, яку вони неодноразово слухали. Допоміжним матеріалом слугують ілюстрації, фігурки настільного характеру і обов”язково запитання.

Вимоги до занять. Заняття мають бути такими, щоб допомогти дитині відтворити центральну сюжетну лінію, послідовність подій, окремі фрагменти тексту (пісеньки, діалоги, описові моменти тощо. Отже, потрібно ставити конкретні запитання, використовуючи спонукальні слова: “Розкажіть...”, “Пригадайте, якими словами.....”, (казка “Рукавичка”)

Ефективним способом відтворення сюжетної лінії та полегшення процесу переказу є моделювання, а саме: використання кольорової моделі (фігурок однакової форми та розміру, але різних за кольором), моделі за формою (за допомогою різних геометричних фігурок зображають персонажів казки, трикутник — лисичку або півника; коло — жабку, овал — зайчика), моделі за розміром ( однакові за формою та кольором фігури відрізняються розміром: великий прямокутник — це ведмідь тато, маленький — ведмежатко), намальованої моделі (на певній заго товці діти домальовують персонажів) (приклад ст.423 “Колобок”).

У середній гр. на занятті з переказу у вступній частині вихователь повідомляє про мету заняття, а також допомагає дітям пригадати твір (зміст твору оновити потрібно напередодні заняття). Бесіду за змістом проводять із використанням наочного матеріалу. Вимоги до запитань залишаються такими самими, як у мол.гр.

Педагог включає в бксіду запитання щодо характеру, настрою, стану персонажів, націлює дитину на вибір засобів виразного промовляння фраз. обв”язковим моментом є вказівки щодо вимог переказу:

• нічого не забувати та нічого не додавати від себе;

• переказувати голосно;

• змінювати голос за героєм, щоб було цікаво слухати;

• довго не думати над кожним реченням, щоб було зрозуміло (приклад, ст.424)

Дітям серд.гр. Можна запропонувати словесний план (добірка ілюстрацій). План є перехідним пунктом до самостійного переказування дитячого твору. (вихователь промовляє останню фразу, або ставить навідні запитання). Найдоцільнішим для дітей сер.гр. є переказ за ролями чи за частинами (командами). У завершальній частині заняття можна запропонувати дітям пограми у казку. Таким чином, від переказування можна плавно перейти у гру-драматизацію.

У старшому дошкільному віці можна використовувати незнайомі тексти, які мають відповідати певним вимогам: - бути невеликими за об”єом;

• з простим, легко відтворюваним сюжетом;

• яскравою, виразною мовою;

• позбавлені незнайомих та важких для промовлення слів.

Структура заняття складається з етапів:

• вихователь проонує послухати оповідання чи казку, націлює на уважне сприйняття тексту та викоання вказівок щодо виділення в ньому специфічних дій, слів, образів тощо, потім виразно читає текст;

• бесіда за змістом твору з використанням наочності для усвідомлення дітьми теми, ідеї, головної сюжетної лінії;

• повторне читання твору для кращого запам”ятовування та переказування;

• коротка бесіда з метою привернути увагу дітей до характерів персонажів, засобів інтонаційної виразності, що передають ці образи;

• складання плану переказу разом з дітьми.

• вихователь дає вказівку щодо вимог до переказу. Можливе застосування методу моделювання;

• вихователь керує дитячими переказами, оцінює й аналізує їх.

У ст. гр. до аналізу залучаються діти. Вони відзначають пропуски, порівнюють переказ із текстом, враховуючи такі критерії: самостійність, послідовність, повноту, плавність, виразність.

Автор О. Коненко стверджує, що застосування аудіозапис у казки у виконанні майстрів худ.слова на заняттях з переказу позитивно впливає на формування інтонаційної виразності мовлення. (приклад ст.426)

Тема: навчально-мовленнєва діяльність дітей дошкільного віку.

План.

• Індивідуальні особливості мовленнєвого розвитку дитини в різні вікові періоди дитинства.

• Значення невербальної і мовної системи для налагодження комунікації.

• Роль вихователя у налагодженні «суб’єкт - субєктивних» взаємин між дітьми і дорослими.

• Рівні сформованості комунікативно-мовленнєвої діяльності на усіх етапах розвитку дитини.

• Формування мотиві та засобів комунікативно-мовленнєвої діяльності.

• Причини відсутності комунікативних ознак у мовленнєвій поведінці дитини.

• Умови та фактори впливу на розвиток комунікативно-мовленнєвої діяльності.

• Значення та стилі взаємодії педагога та дитини у розвитку комунікативно-мовленнєвої діяльності.

• Положення про комунікативно-мовленнєві здібності.

Рекомендована література:

1.       Базова програма розвитку дитини дошкільного віку «Я у Світі» / наук. ред. та упоряд. О.Л.Кононко. – 2-ге вид., випр.. – К. : Світич, 2008. – 430 с.

2.       Березовська Л.І. Розвиток творчого мовленнєвого самовираження старших дошкільників в ігрових казкових ситуаціях : автореф дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.02 “Теорія і методика навчання (українська мова)” / Л.І.Березовська; Південноукраїнський держ. пед. ун-т ім. К.Д.Ушинського. – Одесса, 2004. – 23 с.

3.       Бех І.Д. Особистісно зорієнтоване виховання [Текст] : науково-метод. посібник / І.Д.Бех. – К. : ІЗМН, 1998. – 204 с.

4.       Гавриш Н.В.Розвиток мовленнєвої творчості в дошкільному віці [Текст]: навчально-методичний посібник / Н.В.Гавриш. – Донецьк : ТОВ “Лебідь”, 2001. – 218 с.

5.       Демченко О.П. Формування у майбутніх учителів початкових класів професійної готовності до створення виховних ситуацій : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.04 “Теорія і методика професійної освіти” / О.П.Демченко; Вінницький держ. пед. ун-т ім. М.Коцюбинського. – Вінниця, 2006. – 20 с.

6.       Ильяшенко В.М. Воспитание речевого общения в дошкольном детстве : учебно-методическое пособие / В. М. Ильяшенко, О. С. Ушакова. – Елец:ЕГУ им. И.А.Бунина, 2003. – 122 с.

7.       Ильяшенко М.В. Развитие культуры речи дошкольников / М. В. Ильяшенко // Педагогика творчества : развитие языковых и творческих способностей дошкольников. – М. : Институт развития дошкольного образования РАО, 2007. – 208 с.

8.       Калмикова Л.О. Формування мовленнєвих умінь і навичок у дітей: психолінгвістичний та лінгвометодичний аспекти : навч.посіб. для студ. ВНЗ Калмикова Л. О. – К. : НМЦВО, 2003. – 300 с.

9.       Кизилова В.В. Основи культури й техніки мовлення : навчальний посібник / В. В. Кизилова. – Луганськ: Знання, 2007. – 126с.

10.    Орланова Н.П Складання казок дітьми старшого дошкільного віку // Дошк. пед. і психологія : республ. наук.-метод. зб. / Н.П Орланова. – Вип. 3. – Рад. шк.: 1967. – С. 251-257.

11.    Пабат В.В. Формування естетичних почуттів дітей дошкільного віку засобами української народної казки: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.01 “Теорія і історія педагогіки освіти” / В.В.Пабат. – К., 1997. – 21 с.

12.    Сухомлинський В.О. Сто порад учителеві // Вибрані твори: В 5-ти т. – Т.2. / В.О.Сухомлинський - К. : Рад. школа, 1976. – С. 419-654.

13.    Трунова В.А. Мовленнєві ситуації як засіб формування комунікативних умінь // Поч. шкала. – 1988. - № 8. – С. 26-29.

14.Новий тлумачний словник української мови.//Укладачі В.Яремко, О.Сліпушко, Т.4.-К.: Аконіт, 2000.-С.305

15. Конопко О. Попереду велика і відповідальна робота.//Дошкільне виховання-1999.-№1.-С.21.

16. Конопко О. Відстояти самостійність дошкільного дитинства.// Дошкільне виховання-2001.-№11.-С.13-14.

17. Витоки мовленнєвого розвитку дітей дошкільного віку: програма та методичні рекомендації. / укладач А.М.Богуш.-Одеса: Маяк, 1999.-С.88.

18. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессиональности учителя// Педагогика-1995.-№6.-С.56-63.

19. Психология труда учителя: книга для учителя. –М.: Просвещение,1993.-С.41.

20 В.М.Введянский. Моделирование профессиональной компетентности педагога. //Педагогика.-2003.-№10.-С.-51-55.

Спілкування як діяльність – складний, багатоплановий процес встановлення і розвитку контактів між людьми, що виникає на основі потреб і спільних дій та включає в себе обмін інформацією, сприймання та розуміння іншого. Як взаємодія суб'єктів через знакові засоби, спілкування викликано комунікативними потребами та спрямовано на зміни стану, світогляду, поведінки партнера.

Відповідно до мети міжособистісного спілкування виокремлюють такі його функції (О. Леонтьєв, А. Богуш):

Комунікативна функція — зв'язок людини з світом у всіх формах діяльності.

І нформаційна функція виявляється у відображенні засобів оточуючого світу. У процесі спілкування забезпечується отримання, зберігання та передача інформації.

Когнітивна функція полягає в усвідомленні сприйнятих значень завдяки мисленню, відображенню, фантазії.

Конативна функція пов'язана з індивідуальним прагненням людини до тих чи інших об'єктів, які виступають у якості мотиваційних стимулів.

Емотивна функція виявляється у переживанні людиною своїх стосунків з оточуючим світом.

Креативна функція пов'язана з творчим перетворенням дійсності.

Дошкільна педагогіка і психологія розглядають спілкування як провідну форму життєдіяльності дитини, що визначає необхідність розвивати у дошкільному віці комунікативно-пізнавальні здібності, потреби у спілкуванні. Комунікативні здібності забезпечують ефективність спілкування, адекватне сприйняття й оцінку інших людей, соціально-психологічну адаптацію.

1.1 Мовленнєвий розвиток дитини дошкільного віку

У контексті реалізації вимог Базового компоненту дошкільної освіти, Базової програми розвитку дитини дошкільного віку «Я у Світі» відбувається перехід від традиційної навчально-дисциплінарної моделі до створення соціального простору, в якому стимулюється суб’єктна активність дошкільника. Тому пріоритетними завданнями для вихователів є організація у дошкільному закладі гуманістичного виховного середовища, моделювання відкритих і довірчих стосунків з його членами, гуманної взаємодії з дорослими, ровесниками тощо.(Основні завдання з Базового компоненту в новій редакції)

Ми виходимо з того, що діяльність педагогів щодо забезпечення свободи особистості дитини у процесі її становлення в дошкільному закладі, створення спеціальних умов для її саморозвитку повинна здійснюватися на положеннях гуманістичної психології та педагогіки. Зокрема, зарубіжні психологи (А. Комбс, А. Маслоу, К. Роджерс, М. Монтессорі, Е. Фромм та інші) заперечували біхевіористичний підхід до дитини, поведінка якої начебто повністю піддається маніпулюванню ззовні. Першою методологічною особливістю гуманістичного виховання стала вимога до педагогіки „припинити виховувати”. Їй належить не просто бути присутньою, а постійно йти назустріч дітям, активізувати, слухати, намагатись їх зрозуміти, допомогти виявити свої потреби.

Однак аналіз виховної практики дошкільних установ показує, що педагоги допоки надають перевагу традиційним методам безпосереднього впливу на свідомість і поведінку дитини, під час використання яких відбувається передача досвіду з метою відтворення дитиною соціально заданих зразків (нормативів).

Спеціальні дослідження доводять: кінець раннього дитинства, дошкільний період – роки, коли соціальна обдарованість і комунікативні здібності, за сприятливих, умов починають активно проявлятися й розвиватися. Передумовами комунікативного розвитку є становлення самосвідомості, потреби у спілкуванні, нових його видів, зокрема позаситуативно-особистісних (М. Лісіна, А. Рузська, Е. Смірнова), удосконалення пізнавальних процесів, соціальної перцепції як значущої складової соціальних здібностей. У дошкільні роки відбуваються суттєві зміни в емоційній сфері: розвиваються соціальні емоції та почуття, з’являється емоційне захоплення (О. Запорожець, Я. Неверович ) і пов’язана з ним діяльність емоційної уяви.

До критеріїв сформованості комунікативно-мовленнєвих здібностей дітей вчені (Т. Піроженко, Г. Арушанова) відносять: стійкість сформованості мотивів спілкування з дорослими та однолітками; ініціативність спілкування; самостійність; активність взаємодії з оточуючими людьми; особистісне проникнення у зміст бесіди; емоційно-оцінне ставлення; мовленнєві вміння: побудова мовленнєвих висловлювань у діалозі та монолозі, їх відповідність партнерському оточенню.

1.2 Художній твір як засоб розвитку комунікативно-мовленнєвих здібностей дітей

Важливим засобом розвитку комунікативно-мовленнєвих здібностей дітей є ознайомлення з художніми творами, різноманітні форми відтворення їх змісту та театралізованої діяльності.

Високо оцінюючи виховне значення казки, К. Ушинський називав її «першою блискучою спробою» створення народної педагогіки. Цінною рисою казок є те, що у їх ході відбувається певна трансформація – слабкий герой перетворюється в сильного, недосвідчений в мудрого, лякливий в сміливого. Казка сприяє морально-етичному розвитку дитини, оскільки вона асоціює себе з головним героєм і в своїй уяві активно «проживає» події, які відбуваються з ним.

Через казкові образи в свідомість дітей входить слово з його найтоншими відтінками; воно стає сферою духовного життя дитини, засобом висловлення думок і почуттів – живою реальністю мислення. Близькість і доступність сюжету, привабливість героїв казки, експресивність їхнього мовлення роблять казку універсальним засобом формування психічних процесів, комунікативно-пізнавальних здібностей дітей [9, с. 39].

2.1 Історія спілкування з однією дитиною

Здійснюючи свою науково-практичну діяльність для дослідження ролі казки у комунікативному розвитку дітей дошкільного віку, ми реалізували програму психологічної допомоги «Історія спілкування з однією дитиною». До програми була залучена Настя С., 5 років, яка через вузькість кола сімейного спілкування відчуває труднощі у взаємодії з оточуючими.

Спираючись на критерії сформованості комунікативно-мовленнєвих здібностей (Т. Піроженко, Г. Арушанова), ми діагностували особливості розвитку комунікативно-мовленнєвої сфери дитини:

- стійкість сформованості мотивів спілкування – з дорослими, на відміну від однолітків, розвинена добре;

- ініціативність спілкування. Настя скута у висловлюванні своїх вражень і почуттів, не йшла першою на контакт;

- особистісне проникнення у зміст бесіди – не виявлялося;

- мовлення – безбарвне, не емоційне.

У ході спілкування з дівчинкою ми використали серію завдань «Хто твій улюблений герой?», «Про кого мова?», «Чи можуть звірі говорити?», «Закінчи фразу», «Чарівник слова», за допомогою яких прагнули розвинути ініціативність та особистісне проникнення у бесіду, збагатити мовлення експресивними висловлюваннями.

Використання текстів казок «Івасик-Телесик», «Рукавичка», «Солом’яний бичок», «Ріпка», «Коза-дереза» і ілюстрацій до них зацікавили Настю С. і допомогли зробити перші кроки у подоланні скутості і невпевненості. Персонажі народних казок показали дівчинці важливість взаємодопомоги, підтримки і значущості слова у налагодженні стосунків з іншими.

Результатом проведення програми «Історія спілкування з однією дитиною» було подолання дівчинкою психологічного бар’єру у спілкуванні.

2.2 Створення вербальних виховних ситуацій за змістом казок

Вітчизні педагоги також обґрунтовували необхідність забезпечення природності виховного процесу, уникнення штучності, заорганізованості, формалізму. Зокрема, В. Сухомлинський великого значення надавав „виховному середовищу”. Однією з умов ефективності його створення педагог вважав природність, „обстановку ненавмисності”, заперечував штучність, стверджував, що дитині не треба в кожну дану мить знати, що педагог його виховує, „виховний намір має бути прихований обстановкою дружніх, невимушених взаємин.

Реалізації завдань щодо оновлення дошкільної освіти сприятиме опанування педагогами особистісно зорієнтованими методами виховання, які створюють умови для вияву самоактивності дитини, забезпечують можливість вибору шляхів і засобів реалізації своїх потреб, сприяють становленню її самостійності. Слід відзначити, що І.Бех у виховному особистісно зорієнтованому просторі пропонує нові методи, що лежать в основі особистісно зорієнтованих виховних технологій. До таких учений відносить метод створення емоційно збагачених, „педагогічно мудрих” виховних ситуацій.

Метод створення виховних ситуацій забезпечує продуктивне суб’єкт-суб’єктне спілкування між вихователем і вихованцями. Цей метод передбачає опосередкований вплив на дитину через створення умов для організації повноцінного, емоційно насиченого та суспільно значущого, творчого життя вихователя й дітей, яке відповідає їхнім основним соціогенетичним потребам.

Виховні ситуації є ефективними у вихованні дітей дошкільного віку, оскільки враховують психологічні закономірності їхнього розвитку, є емоційно насиченими. Їх використання дає можливість зменшити жорсткий вплив на дитину, прямий тиск на неї. Багаторазово включаючи малюка в аналогічні за своїм характером умови, йому дається можливість робити власний вибір, а не механічно відтворювати соціально задані зразки. Виховні ситуації створюють умови для набуття дитиною індивідуального досвіду, вироблення й закріплення досвіду соціальної поведінки: підпорядкування і керівництва; співчуття ровесникам, дорослим; переживання відповідальності за спільну справу; морального вибору тощо [10].

Вивчення наукових джерел свідчить про різні підходи до класифікації виховних ситуацій. Серед інших видів у науково-методичній літературі виокремлено вербальні виховні ситуації. На значенні мовленнєвих (вербальних) ситуацій у становленні особистості дошкільника вказує В.Трунова. На думку дослідниці, штучно створені мовленнєві ситуації утворюють на занятті атмосферу спілкування, співбесіди, обміну думками, дають змогу дітям складати різного роду розповіді, пояснення, міркування. При цьому, тексти мають бути невеликими за обсягом, художньо довершеними, доступними за змістом, з простою, але багатою мовою, близькими до дитячого досвіду тощо[2, с. 11] .

У навчально-виховній роботі з дошкільниками доцільно, насамперед, створювати вербальні виховні ситуації на основі змісту казок, оскільки казка відіграє важливу роль у становленні особистості дитини цього вікового періоду. Казці, як засобу навчання і виховання, надавали особливого значення класики педагогіки та сучасні науковці, які вказували на роль казки у розвитку творчого мовлення дітей, розвитку сприймання, пам’яті, уяви, інтересів, почуттів, нахилів, здібностей, художнього смаку; показували її потенціал у пізнанні навколишнього світу й формуванні активного ставлення до життя, пробудження почуття любові до природи, рідної мови, народу, Батьківщини.

Доцільність використання сюжетів казок у процесі створення виховних ситуацій також зумовлюється тим, що забезпечення емоційності у процесі створення виховних ситуацій є однією з умов її ефективності. Як відомо, казка має великий потенціал впливу на емоційну сферу малюка.

Мета створення вербальних виховних ситуацій на основі сюжетів казок полягає в організації через опосередкований вплив змісту казки умов для формування у дітей дошкільного віку етичних понять, розвитку моральних якостей і рис характеру.

Створювати виховні ситуації на основі змісту казок варто у роботі з дітьми дошкільного дитинства (3-6 років). Як зазначала Н. Орланова, реалістичний підхід дітей до казкової фантастики починає формуватися в середньому дошкільному віці під безпосереднім впливом виховання і навчання. Діти дошкільного віку люблять не тільки слухати, а й самостійно складати казки. За основу створення виховної ситуації може стати зміст як народної, так і авторської казки, яка є доступною для сприйняття дітьми середнього і старшого дошкільного віку [6, с. 48].

Основою створення вербальних виховних ситуацій є організація “мовленнєвотворчої діяльності” дошкільників. Це поняття введено в науковий обіг Н. Гавриш як діяльність, в якій «через складання різних типів зв’язних висловлювань дитина відбиває почуття, уявлення, враження, образи уяви, що навіяні художніми творами, сприйманням довкілля». Залежно від умов, у яких відбувається творчий процес, дослідниця виокремлює два види мовленнєвотворчої діяльності: в умовах навчання і в ситуації ініціативної творчої діяльності.

2.3 Вербальні виховні ситуації

Наведемо приклади вербальних виховних ситуацій на основі сюжетів казок за розробленим нами алгоритмом створення виховної ситуації.

Виховна ситуація «Допоможемо помиритися Котикові й Півникові»

Мета: формувати поняття дружби, товаришування; розвивати почуття співпереживання, чуйності, взаємодопомоги; виховувати потребу й бажання піклуватися про інших, допомагати тим, хто потрапив у біду; розвивати зв’язне мовлення.

Методичні прийоми: створення казкової історії вихователем; словесний малюнок казкових героїв; бесіда про дружбу; зміна кінцівки казкової історії дітьми; похвала як прийом заохочення дітей, які знають мирилки.

Засоби впливу на емоційну сферу учнів: емоційна розповідь з використанням невербальних засобів: міміки, жестів, інтонацій голосу; читання мирилок.

Ймовірні труднощі: частина дітей залишиться байдужими до казкової історії; діти не зможуть продовжити казку, пригадати мирилки.

Зміст ситуації: вихователь складає й розповідає дітям казкову історію про Котика й Півника, які посварилися, а потім завдяки порадам мудрої Сови помирилися; пропонує малюкам придумати власний варіант примирення героїв казки; пригадати мирилки, які допоможуть Котикові й Півникові забути образи.

Хід виховної ситуації:

Вихователь:

- Діти, ви пам’ятаєте казку про Котика й Півника? Як вони жили? Чи допомагали один одному? Чи були друзями?

- Так, жили-були Півник і Котик. Жили вони дружно і весело: Котик ходив на полювання, а Півник – господарював у будиночку.

- Але я нещодавно дізналася, що з нашими героями трапилася біда, вони посварилися. Поряд із ними мешкала зла чаклунка, якій страшенно не подобався веселий сміх, що лунав із будиночка друзів. Вона довго думала, що заподіяти, як нашкодити Котикові й Півникові. Чаклунка зробила чудодійне зілля, скуштувавши яке, звірятка посваряться між собою.

Коли Котик, як завжди вранці, вирушив у далеку дорогу на цілий день, чаклунка перетворилася на стареньку добру бабусю. У великому кошику старої було відбірне зерно, поміж яким вона насипала чудодійного зілля. Солоденьким голосочком бабуся покликала Півника, який навіть не підозрював біди, пригостила пшеничкою і одразу ж зникла.

Увечері, коли повернувся Котик, його зустрів роздратований Півник, який не приготував вечері, не поприбивав на подвір’ї. Звірятка почали сперечатися, потім розгорілася велика сварка. Півник грюкнув дверима і пішов геть з дому, даремно його вмовляв і зупиняв Котик. Цілу ніч не спав Котик, все чекав, що Півник передумає і повернеться додому.

Поряд жила мудра Сова, яка, хоч і дрімала вдень, але почула, що відбулося в Півником. А потім вона побачила, куди він пішов і де зараз знаходиться. Вона розповіла Котикові про те, як підманула його друга зла чаклунка.

- Що ж Ви порадите мені мудра пані? – запитав Котик.

Сова порадила Котикові відшукати книгу мудрості, яка знаходиться в чарівній печері. У цій книзі є чарівні заклинання, які називаються «мирилками». Коли Півник знайде Котика, то потрібно три рази сказати мирилку і чари зникнуть. Котик так і зробив, як йому порадила Сова, розчарував свого друга. І жили вони довго і дружно і більше ніколи не сварилися.

- А як би ви допомогли друзям помиритися?

- Які ви знаєте мирилки?

- А чи сваритеся ви зі своїми друзями?

Виховна ситуація «Лист від Зайчика-побігайчика із казки «Рукавичка»

Мета: розширювати уявлення дітей про особливості колективного спілкування, стосунки в колективі, взаємодію і підпорядкування; розвивати почуття співпереживання, взаєморозуміння; формувати вміння виявляти позитивні й негативні емоції, адекватні до поведінки казкових героїв.

Методичні прийоми: читання, обговорення листа й телеграми від Зайчика; бесіда з висловлюваннями дітьми пропозицій допомоги мешканцям рукавички; складання листа-відповіді.

Засоби впливу на емоційну сферу учнів: емпатійне читання вихователем листа й телеграми від Зайчика, засоби невербальної комунікації.

Ймовірні труднощі: дітям буде складно знайти вихід із запропонованої ситуації, вони будуть повторювати варіанти, описані в листі Зайчика.

Зміст ситуації: вихователь зачитує листа від Зайчика із казки «Рукавичка», в якому розповідається, що звірятам дуже тісно в рукавичці. Вони постійно сваряться й ніяк не можуть вирішити кого виселити із спільного житла. Педагог пропонує дітям скласти лист-відповідь героям казки, в якому порадити справедливий вихід із складної ситуації. Поки діти обговорюють лист і складають відповідь, надходить телеграма від Зайчика. Від Сороки-білобоки стало відомо, що дід шукає свою рукавички. Через сварку і шум він може одразу її знайти й позбавити звірів житла.

Хід виховної ситуації:

Вихователь:

- Діти, я щойно отримала листа від Зайчика-побігайчика із казки «Рукавичка». Ви пам’ятаєте цю казку? А хто жив у рукавичці?

- Хочете почути про що пише герой казки і з яким проханням він звертається до вас?

Лист від Зайчика-побігайчика

Дорогі діти!

Я, Зайчик-побігайчик із казки «Рукавичка», пишу вам листа, бо думаю, що ви знаєте, любите нашу казку й допоможете нам. Ви мабуть пам’ятаєте, що живе в рукавичці семеро звірят. Спочатку було нам тепло, затишно й весело. Але потім ми зрозуміли, що рукавичка дуже маленька й тісна для нас і почали сперечатися, кому потрібно залишитись, а кому покинути наше житло.

Мишка-шкряботушка, яка знайшла рукавичку першою, пропонує висилитись тим звірятам, які прийшли останніми – Ведмедеві, Кабанові й Вовкові. Жабка-скрекотушка також наполягає піти саме їм з рукавички, бо вони дуже великі й займають багато місця. Ведмідь, як найсильніший, вимагає, щоб рукавичку покинули всі, окрім нього. Лисичка-сестричка вважає, що в рукавичці повинна залишитися вона, бо має найкрасивішу шубку, й, до того ж, вона - найрозумніша й найхитріша.

І так сперечаються звірі вже не один день, рукавичка от-от трісне.

Порадьте нам, що робити, як помиритися, як жити спільно? Чи може комусь дійсно потрібно залишити рукавичку?

- Діти, допоможемо жителям рукавички? Як ви вважаєте, чи можуть звірі помиритися чи хтось із них повинен залишити рукавичку? Хто повинен піти першим?

Вихователь проводить бесіду з дітьми. У двері стукає листоноша, який приніс телеграму від Зайчика із наступним змістом:

Любі діти! Дуже прошу швидше дати відповідь на мій лист, бо Сорока–білобока повідомила, що дід уже зі своєю собачкою шукає загублену рукавичку. Якщо звірі будуть продовжувати голосно сваритися, то рукавичку дуже швидко знайде її господар.

- Діти, давайте завершимо складати відповідь Зайчикові та надішлемо її як найшвидше.

Отже, спеціальні дослідження доводять: кінець раннього дитинства, дошкільний період – роки, коли соціальна обдарованість і комунікативні здібності, за сприятливих, умов починають активно проявлятися й розвиватися. З метою формування навичок позитивного спілкування в системі «дитина – дитина», дітей залучають до спільної діяльності. Для цього забезпечують внутрішні та зовнішні чинники, які активізують міжособистісне спілкування. До внутрішніх чинників вчені відносять вдосконалення мовлення дітей як важливий засіб спілкування, актуальність комунікативної потреби кожного учасника взаємодії (А. Богуш, М. Лісіна). Зовнішніми чинниками спілкування є створення в групі особистісно розвивального мовленнєвого середовища, яке сприяє активній взаємодії між дітьми.

За поглядами О. Запорожця, художній твір сприяє не лише засвоєнню нових знань і вмінь, формуванню окремих психічних процесів, а й змінює загальне ставлення дитини до дійсності, стимулює виникнення нових мотивів діяльності. А також створення вербальних виховних ситуацій на основі сюжетів казок відповідає оновленим завданням дошкільної освіти. Використання цього методу сприятиме організації особистісно зорієнтованого виховного середовища, створенню сприятливих умов для формування важливих моральних якостей і способів поведінки дошкільників, забезпечення щастя й радості їх дитинства. Перспективним напрямом для подальших наукових розробок є дослідження особливостей використання різних видів виховних ситуацій у роботі з дітьми дошкільного віку.

3. Роль вихователя у налагодженні “суб”єкт-суб”єктивних” взаємин між дітьми і дорослим.

Виховувати компетентну людину слід починати з дитинства, з розвитку життєвої компетенції, а саме:

• Збагачувати досвід дитини;

• Озброїти її навичками практичного життя;

• Вдосконалити комунікативні уміння;

• Розвивати асоціативні зв’язки;

• Вчити експериментувати;

• Адекватно поводитися у незвичайних життєвих обставинах.

Отже, ми маємо розвити дитину, яка знає, хоче, вміє, діє, а не спостерігає збоку.

• Розвиток фізичних даних;

• Формування соціально-моральних умінь дитини від уміння спілкуватися до усвідомлення моральних цінностей;

• Емоційно-особистісне становлення до себе та інших;

• Розвиток пізнавальних здібностей та оволодіння необхідною кількістю інформації;

• Мовленнєві уміння, які передбачають оволодіння культурою мовлення, формування художніх потреб і розвиток естетичного ставлення до навколишнього світу, активізація її фантазії.

Компетентність (від лат. сompetens – відповідний, здатний) – психосоціальна якість, яка означає силу і впевненість, що виходить із почуття власної успішності й корисності, які дають людині усвідомлення своєї спроможності ефективно взаємодіяти з оточенням.

А.М.Богуш. Компетентність – це комплексна характеристика особистості, яка вбирає в себе результати попереднього психологічного розвитку: знання, вміння, навички, креативність (здатність творчо вирішувати завдання), ініціативність, самостійність, самооцінка, самоконтроль.

Професійно-особистісний підхід до компетентності не тільки розрахований на результативність професійно-компетентної праці педагога, а й передбачає компетентність як співвідношення в реальній праці професійних знань та вмінь, професійної позиції та психологічних якостей особистості.

Зміст професійної компетентності педагога характеризується процесуальними й результативними показниками і визначається як його здатність та готовність виконувати професійну діяльність.

У структурі компетентності А. Маркова визначає такі напрями:

• Спеціальну компетентність, яка передбачає оволодіння професійною діяльністю на достатньо високому рівні, здатність проектувати свій подальший професійний розвиток;

• Соціальну компетентність, що вимагає оволодіння спільною (колективною, груповою) діяльністю, співробітництвом, прийомами міжособистісного спілкування, соціальної відповідальності за результатами своєї діяльності;

• Особисту компетентність, що відображається в оволодінні прийомами особистісного самовираження й саморозвитку, засобами протистояння деформації особистості;

• Індивідуальну компетентність, яка знаходить вияв у оволодінні прийомами самореалізації й розвитку індивідуальності в процесі професійної діяльності, готовності до професійного росту, в здатності до індивідуального самозбереження, в умінні раціонально організовувати свою власну працю без перевантажень у часі й силах, здійснювати діяльність напружено, але без втоми і з позитивними результатами.

Враховуючи вищезазначене, можна дійти висновку, що у педагогічній науці поняття «професійна компетентність» розглядається як сукупність знань і вмінь, що визначають: результативність праці, обсяг навичок виконання завдання, комбінацію особистісних якостей, комплекс знань професійно значущих особистісних якостей; певний вектор професіоналізації; єдність теоретичної та практичної готовності до праці; здатність виконувати складні культуровідповідні види дій тощо.

Якщо розглянути риси особистості педагога (моральні якості, організаторські й інтелектуальні здібності, духовну культуру та комунікативність тощо), то компетентність можна віднести до складових пофесійних якостей майбутнього вчителя, вихователя – як необхідну ланку постійного удосконалення вже набутого інтелектуального й практичного досвіду, необхідним щаблем до пошуку ефективних шляхів підвищення педагогічного професіоналізму й досягнення самобутності особистості.

Особливо важлива в педагогічній діяльності професійно-освітня компетентність викладача, яка забезпечує її змістовий і технологічний боки.

Освітня компетентність включає сформованість ціннісного ставлення студентів, ціле покладання в діяльності, мотивацію розвитку креативності вихованців. Операційна та рефлексивна сфери педагогічної діяльності забезпечують оволодіння знаннями про способи й технології саморозвитку в навчанні, розвитком когнітивних здібностей, рефлексією, процесу й результату освітньої діяльності, її продуктивністю.

Компетентність як показник якості індивідууму існує в різноманітних формах: як ступінь умілості, засобу існування знань, освіченості, що сприяє особистісній самореалізації, підсумку саморозвитку індивіда або форми вияву здібності, знаходження вихованцем свого місця у світі тощо.

Виходячи з цього, можна стверджувати, що компетентність – це складний синтез когнітивного, предметно-практичного й особистісного досвіду, що уможливлюється завдяки інтеграції в змісті освіти понять, засобів діяльності, творчого потенціалу, досвіду виявлення особистих позицій, яка здійснюється у процесі становлення на основі усіх видів особистісного досвіду людини, то, у свою чергу, має стати предметом рефлексії, дослідження, оцінки.

Необхідною є методична компетентність як здатність до діяльності, підкріпленої науковими знаннями і професійними вміннями, та рефлексивна компетентність як здатність до аналізу й оцінки власної біографічно-персональної участі, своєї ролі та професійних дій.

На нашу думку, специфічні особливості сформованості професіоналізму вчителя притаманні й сучасному вихователю ДНЗ, що у нашому дослідженні трактується як динамічна, процесуальна сторона його професійної підготовки, характеристика професійного росту, професійних змін – як мотиваційних, так і діяльнісних. Ми розглядаємо професійну компетентність як явище поступової професіоналізації майбутнього вихователя.

Структура професійної компетентності майбутнього вихователя ДНЗ має такі складові:

• Мотиваційний компонент, що виражається у поступовому розвитку спрямованості навчально-професійної діяльності студента, побудованої на пріоритеті цілей розвитку особистості дітей дошкільного віку.

• Особистісний компонент (якості , педагогічні та спеціальні здібності тощо).

• Змістовий компонент (оволодіння змістом навчання, уміннями, навичками).

• Професійно-діяльнісний компонент, що вміщує у собі систему навчально-професійних дій. Цей компонент передбачає оволодіння студентами:

  1. специфічними аналітичними навичками, що дозволять сприймати й оцінювати педагогічну ситуацію як багатомірну, інноваційну педагогічну діяльність.

  2. Особливими професійно-діагностичними діями, що дозволяють майбутньому вихователю перетворювати навчальний предметний матеріал (математичний, образотворчий, музичний тощо) у діагностичний. Студенти вчаться співвідносити змістовно-предметний аспект навчання дітей з його «психологічним портретом», з тими можливими змінами дитячої психіки, які можна спостерігати в процесі навчання. Оволодіння діями такого типу дозволяють студентам визначати розвивальні можливості предметного змісту дошкільного навчання.

     1. Основами проектувальних дій, метою яких є створення гнучкої системи життєдіяльності дитини. Така система вміщує у собі особливості розвитку дітей дошкільного віку в процесі її взаємодії з вихователем (за посередництвом навчального змісту і поза ним), з іншими дітьми (у процесі навчання), з батьками.

Сутність такого підходу щодо обґрунтування структури професійної компетентності майбутнього вихователя визначилось пошуком і знаходженням найбільш значущих характеристик, що дозволяють закласти основи продуктивної професійної діяльності.

Таким чином, в описаний спосіб може бути здійснена єдина, неперервна лінія професійного становлення, розвитку й удосконалення професійної компетентності вихователя ДНЗ.

4.Рівні сформованості комунікативно-мовленєєвої діяльності сформовані на усіх етапах розвитку дитини. (Завдання з програм, Базовий компонент нова редакція).

5-9 питання.

Роль мови і мовлення у становленні особистості надзвичайно велика. Це унікальний скарб, який забезпечує спілкування, взаєморозуміння, взаємодію з іншими людьми. Тому ми намагаємося виховати таку мовну особистість, яка вмітиме вільно і творчо використовувати мову у різних життєвих ситуаціях

Розвиваємо зв'язне мовлення малюків

Дуже важливо зробити процес оволодіння мовленням цікавим, доступним для дітей. Особливо це стосується молодших дошкільників. Адже у них ще немає достатнього життєвого досвіду, активного словника для вираження думок, складання розповідей, несформовано комунікативні навички. Тому роль педагога у формуванні мовлення малюків досить значна.

Одним з основних завдань у дошкільному дитинстві є розвиток зв'язного мовлення, за допомогою якого реалізується головна функція мовлення — . Розвиваючи зв'язне мовлення у дітей, ми використовуємо різні прийоми, зокрема:

• коментоване малювання;

• суміжне мовлення;

• переказ літературного твору та складання розповіді за опорними предметами, іграшками, малюнками; складання розповіді за схемою.

Коментоване малювання

Для того щоб активізувати мовлення дитини, педагог має створити таку ситуацію, в якій вона прагнутиме висловлюватися, ділити-1 ся враженнями. Тому ми намагаємося забезпечувати динамічність оточення дітей, звертаємо їхню увагу на зміни в довкіллі, появу чогось нового. Цікавим прийомом активізації мовлення дітей, який ми] використовуємо у своїй роботі, коментоване малювання. Його суть полягає у тому, що вихователь бере великий аркуш паперу, фломастери і разом з дітьми починає фантазувати і замальовувати:

Був собі на білому світі...(Вихователь малює круг.) Що це? (Діти називають: круг, сонечко, колобок...) Ні. це не сонечко, і не колобок, і не круг, (Домальовує навколо круга вісім прямих паличок, невеличку голову.) Жив на світі ось такий ... Хто? Правильно, павучок. Одного разу він вирушив у подорож. Ішов, ішов, бачить... (Малює кілька вертикальних ліній різної довжини.) Що це? (Діти висловлюють припущення, вихователь домальовує дерева.) Першою виросла ялинка. (Малює ялинку.) Яка вона? Чи є у неї листочки? На що схожі голки? Яка ялинка взимку? Скільки ялинок у лісі? Намалюємо ще. Чим вони відрізняються? (Розміром, є більші й менші.) Скільки великих ялинок? Скільки маленьких? А ще на сонячній галявині росло одне гарне дерево. Я почну малювати, а ви — здогадайтеся, що це за дерево. {Берізка.) Яка вона? Куди тягнуться гілочки? (Діти описують.) Що ще росте у лісі? (Кущики, гриби, квіти, травичка — діти називають, вихователь малює.) А чим кущик відрізняється від дерева?

Діти захоплюються цікавою колективною діяльністю, результати якої з'являються у них на очах. Ця ситуація спонукає їх до висловлювань. Не напружуючись і не докладаючи великих зусиль, діти легко описують предмети чи явища, виділяють їхні істотні ознаки, висловлюють свої думки, припущення. Коментоване малювання допомагає не лише розвивати мовлення дошкільників, але й закріплювати знання, набуті під час роботи над іншими розділами програми. Діти вчаться малювати, повторюють назви кольорів, геометричних фігур, рахують, закріплюють знання про назви об'єктів та явищ природи тощо. При цьому розвиваються мислення, уява, фантазія. Діти залюбки беруть участь не лише у спільній розмові, але й у малюванні вигаданих образів. Молодші дошкільники можуть допомогти домалювати промінчики у сонечка, ягідки на кущику, травичку у лісі, хвилі на морі тощо. Результатом такої діяльності є колективно складена розповідь, яку її творці ще й проілюстрували у процесі спільної діяльності.

Цікавих сюжетів з різними героями можна вигадати багато, разом з дошкільниками урізноманітнюючи зміст оповідок, розвиваючи уяву, фантазію дітей, спонукаючи їх до мовленнєвої діяльності. Це можуть бути різні сюжети, наприклад:

10. Пригоди маленького курчати;

11. Як зайчик потрапив у калюжу;

17. Мандрівка золотого листочка;

18. У країні геометричних фігур;

19. Весна пробуджує природу.

Колективне складання ілюстрованих розповідей має дуже велике значення для становлення особистості молодших дошкільників. Адже під час такої роботи діти:

29. не почуваються самотніми;

30. постійно відчувають підтримку дорослого;

31. не бояться висловлювати свою думку;

32. беруть активну участь у спільній діяльності на рівні з усіма. Розповідь складають спільно усі вихованці групи або їх невелика підгрупа, тому власна участь кожної конкретної дитини менша, а отже посильна навіть для найбоязкіших. Діти є не споглядачами, а безпосередніми учасниками всіх дій, тому у них виробляється активна позиція, прагнення зробити свій внесок у загальну справу.

Суміжне мовлення

Маленькі діти ще не впевнені у своїх силах, тому їм важливо відчувати підтримку дорослого. Для цього ми використовуємо такий спосіб підтримки активного мовлення, як суміжне мовлення.

даючи розповідь чи описуючи предмет, вихователь починає речення і дає можливість дитині його закінчити, допомагає навідними запитаннями. Наприклад:

По стежинці лісом біг їжачок. Раптом на стежинку вистрибнув...(вихователь виставляє зображення вовка. Діти кажуть: «Вовк».І Щ був... (Злий, страшний, зубатий.) Які у нього пазурі? (Діти зображають злого вовка.) Що він хоче зробити? (Накинутися і з'їсти їжака.) Але щойно він стрибнув на їжачка, то... (Уколовся, завив, утік.)

Хоч би яким був рівень підготовки малюків вцілому та його зв'язного мовлення зокрема, результат складання розповіді завжди буде позитивним, адже у дитини виникає почуття успішності з'являється бажання випдувати ще. Педагогу важливо підтримувати ініціативу дітей, спонукати їх до самостійності і не забувати, що його мовлення є лише фоном, ланцюжком , який допомагає дитині поєднати окремі слова у зв'язні речення, судження.

Складати розповідь простіше, якщо усі дії буде проілюстровано малюками, предметами або іграшками, щоб діти могли їх бачити, діяти з ними. Часто такий прийом активізації мовлення називають інсценівками з іграшками, театром картинок тощо. Діючи з іграшками, предметами чи картинка ми, вихователь може складати розповідь спільно з дітьми, або діти самостійно складають розповідь під його керівництвом. Близькі і зрозумілі малюкам іграшки рухаються у них на очах, розмовляють, переживають різні пригоди. Це дуже схоже на ляльковий театр, але творцями фантастичних історій і цікавих оповідань є самі малюки! Успішність цього способу багато у чому залежить від яскравих атрибутів, нових цікавих іграшок, які збуджують інтерес дітей.

Складання описових та творчих розповідей за схемою

Формування вміння описувати іграшки, предмети теж потребує допомоги вихователя. Саме вихователь повинен допомогти дітям уважно обстежити предмет чи іграшку, що буде описуватися, звернути увагу на певні деталі, характерні ознаки. Діти молодшого дошкільного і віку ще не можуть утримати у пам'яті план опису. їм потрібно нагадувати послідовність опису, допомагати навідними запитаннями.

Мислення дітей молодшого дошкільного віку наочно-образне. Тому щоб полегшити малюкам складання описових розповідей, ми використовуємо структурно-синтаксичні схеми, що складаються з окремих схематичних малюнків, які є для дитини зоровою опорою. Такі схеми визначають обсяг розповіді, її послідовність і застосовуються на початковому етапі навчання. Якщо умовні позначення/схематичні малюнки створено разом з дітьми, вони їх чудово розуміють. Наприклад, для того, щоб навчити описувати овочі та фрукти, доречна така схема (рис. 1).

Якщо дитина, складаючи описову розповідь за схемою, стикається з труднощами, ми використовуємо допоміжні слова: «Це — ...», «Він — ...», «У нього є ...», які дитина доповнює за власною ініціативою, користуючись зоровими опорами, зображеними на схемі. Однією з важливих умов результативності такої роботи є відповідність іграшок чи предметів, що описуються, віковим та індивідуальним особливостям дітей — вони мають бути їм добре знайомі.

Великого значення вправам на описування іграшок надавала один з основоположників методики розвитку мовлення дошкільників Єлизавета Тихеєва. Вона зазначала, що такі вправи збагачують словник, сприяють розвитку зв'язного мовлення, вчать логічно мислити, розширюють кругозір дітей. Описуючи предмети, іграшки, діти вчаться виділяти їхні характерні ознаки, знаходити для опису точні слова, вирази, визначати відмінне і схоже.

Схеми доцільно використовувати і під час навчання дітей складання творчих розповідей. Наприклад, дивлячись на схему, зображену на рис. 2, діти складають приблизно таку розповідь:

«Настала осінь. Небо вкрите хмарами. Часто іде дощ. Дме сильний вітер. З дерев опадає листя. Птахи відлітають у теплі краї.»

А схема, зображена на рис. З, дає дітям змогу скласти таку рож повідь:

«Прийшла весна. Яскраво світить сонечко. Тануть бурульки. З'являються перші квіточки».

Для того щоб збагатити мовлення дітей, зробити його яскравим, ми вчимо дітей будувати поширені речення, добираючи епітети, однорідні слова.

«Прийшла тепла весна. Яскраво світить золоте сонечко. Тан прозорі льодяні бурульки. З'являються перші квіточки: проліски, підсніжники, крокуси.»

Навчаючи дітей переказувати літературні твори, ми також використовуємо зорові опори. Розвиток подій фіксуємо у малюнках чи § за допомогою умовних позначень. Спираючись на них, малюки легко відтворюють хід подій. Найпростіше їм переказувати казки за допомогою ілюстрацій.

Розвиток мовленнєвої творчості

Ми пам'ятаємо, що такі схеми є лише орієнтиром, і тому намагаємося завжди давати волю дитячій уяві, фантазії, у жодному разі не обмежуючи творчість дитини лише одним зразком чи варіантом.

З набуттям дітьми мовленнєвого досвіду необхідність використання схем та ілюстрацій відпадає сама собою, і головним у роботі вихователя стає розвиток мовленнєвої творчості вихованців.

Для розширення і уточнення словникового запасу ми застосовуємо такий прийом: незнайоме слово діти проспівують, кричать, промовляють весело, сумно, здивовано. Це цікаво дітям, підвищує емоційність сприймання ними матеріалу, сприяє ліпшому запам'ятовуванню. Наприклад, ознайомлюючи дітей зі звірятком, яке мешкає! у наших лісах, але про нього рідко розповідають малюкам, — борсучком, застосовуємо цей прийом так:

Діти, як ви вважаєте, це звірятко добре чи зле? (Добре, бо воно усміхається.) Це — борсучок. Давайте промовимо лагідно — борсучок. (Діти промовляють слово лагідно.) Прошепочемо його назву. (Шепочуть.) Скажемо радісно, здивовано, сумно. (Діти промовляють слово з різними емоціями.) Скажемо так, щоб слово застрибало. (Діти промовляють по складах). А тепер прокричіть його. (Кричать.) То що це за звірятко?

Загальновідомо, що розвиток мовлення відбувається не стільки під час спеціально організованих занять, скільки у повсякденній діяльності. Отже, щоб активізувати мовленнєву діяльність дітей на занятті, більшість з них ми проводимо інтегрованими. Адже щоб «полилося мовлення», потрібно збагатити душу дитини враженнями. Інтегровані заняття сприяють високій пізнавальній активності дітей. Розширення кола знань про навколишній світ, людей, їхню діяльність спонукає дітей не лише наслідувати дії дорослих, але й висловлювати з приводу них власну думку.

Не менш важливим у розвитку мовлення молодших дошкільників є спілкування вихователя з дітьми у повсякденні. Дуже важливо, щоб педагог завжди розмовляв з дітьми про побачене й почуте, про улюблені іграшки, про братиків і сестричок, про допомогу батькам, про цікаві вихідні тощо. Малюки залюбки діляться враженнями, переживаннями, відповідають на запитання. Такі розмови збагачують словниковий запас дітей, вчать їх зв'язно, логічно висловлюватися, уважно слухати співрозмовника, вести діалог. Набуття власного досвіду, розширення активного словника дає змогу дітям цікаво розповідати не лише історії з власного досвіду, але й складати творчі розповіді, фантазувати. Нехай у малюків вони ще зовсім прості й короткі, але систематична робота з розвитку зв'язного мовлення дає хороші результати.

Величезну роль у розвитку мовлення дітей відіграє сім'я. Ми радимо батькам постійно спілкуватися з дитиною, завжди вислуховувати її, відповідати на всі її запитання, тим самим збагачуючи мовленнєвий досвід дитини. А ще закликаємо батьків говорити з дітьми лише правильною української мовою, без надмірної кількості пестливих слів та слів-паразитів. Адже діти, наслідуючи дорослих, засвоюють ті мовленнєві зразки, які чують.

Та, мабуть, найголовніше, про що слід пам'ятати дорослим, працюючи і спілкуючись з дітьми, це те, що кожна дитина — неповторна І особистість зі своїми потребами, інтересами і здібностями. І завдання дорослих — підтримати своїх малюків у всіх проявах і починаннях, зростити їх впевненими і щасливими.

Тема: Інтерактивні технології розвитку мовлення дітей дошкільного віку.

Мета: оволодіти теоретичними основами мовленнєвого розвитку дошкільника.

Професійна спрямованість: теоретичне оволодіння інтерактивними технологіями розвитку мовлення дітей дошкільного віку.

Основні поняття: технології, закономірності мовлення, принципи формування мовленнєвої компетенції.

Метод: інформаційно-проблемний

План.

1. Зміст та мета інтерактивних технологій у розвитку мовлення дітей.

3. Лексичні та мовленнєві вправи.

4. Мовленнєві «перлинки» народної мудрості про слово та мову.

5. Мовленнєві логічні задачі.

6. Використання інтерактивних методів навчання.

7. Метод розв’язання проблем.

8. Метод «мікрофон».

9. Метод багатоканальної діяльності.

10. Ігри спрямовані на формування комунікативної діяльності.

Запитання для самоаналізу:

1. 1.Назвіть зміст та мету інтерактивних технологій у розвитку мовлення дітей.

2. Назвіть інтерактивні методи навчання дітей мовленнєвій компетенції.

3. Приведіть приклади ігор, які спрямовані на формування комунікативної діяльності.

Завдання для самопідготовки:

33. Уробочий зошит випишіть мовленнєві «перлинки» народної мудрості про слово та мову.

34. Запишіть та продемонструйте мовленнєві логічні задачі.

35. Складіть конспект заняття з використанням інтерактивних методів навчання мовленнєвій компетенції.

ЛІТЕРАТУРА

1. Аскарина Н.М. Важнейшие фактори развития речи детей раннеговозраста // Вопросы педагогики раннего детства /Под ред. Н.Аскариной и Е.Радиной. - М.: Просвещение, 1964.

2. Антонович-Давиденко Б. Як ми говоримо. - К.: Либідь, 1991.

3. Бабич Н.Д. Основи культури мовлення. - Львів: Світ, І99С.

4. Богуш А.М., Орланова Н.П., Зеленко Н.І., Лихолєтова З.К. Методика розвитку рідної мови і ознайомлення з навколишнім у дошкільному закладі.-К.:Вища школа, 1992.

5. Богуш А.М. Розвиток українського мовлення у дошкільників. К., Освіта, 1991.

6. Богуш А.М. Методика навчання української мови в дошкільних закладах. - М. : Вища шк., 1993.

7. Богуш А.М. Заняття з розвитку мови в дитячому садку. - К.: Рад.шк.,1986.

8. Дитина: Програма виховання і навчання дітей дошкільного віку. - К.: Освіта, 1993.

9. Нильцова О.Л. Виховання правильної звукомови у дітей стар-шого дошкільного віку. - К.: Рад.шк., 1971.

10. Іванішин 3., Радевич-Винницький Я. Мова і нація. - Дрогобич: Відродження, 1994.

11. Истоки: Базисная программа развития ребенка дошкольника.- М.: Концепция. - М., 1995.

12. Максаков А.Й. Правильно ли говорит ваш ребенок. - М.: Просвещение, 1962.

13. Малятко: Програма виховання дітей дошкільного віку.-К., 1991.

14. Українське дошкілля: Програма виховання дітей у дитячому садку. - Львів, 1991.

15. Ушакова О.С. Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду. - М., 1994.

Розвиваючи мовлення дошкільників, дуже важливо належно організувати мовленнєво-ігрову діяльність, що ґрунтується на системі мовленнєвих технологій, спрямованих на перехід дитини від репродуктивних: до креативних мовленнєво-ігрових дій.

Інтерактивні технології розвитку мовлення дітей дошкільного віку

Розвиток мовлення — це не лише збагачення словника, формування звукової, граматичної культури та удосконалення зв'язного мовлення, Насамперед, це розвиток вміння спілкуватися. Тому ми вчимо дітей робити повідомлення, пояснювати, переконувати, доповнювати, домовлятися, хвалити, надихати, дискутувати, вітати, слухати інших, користуватися вербальними та невербальними (міміка, жести, рухи) засобами виразності.

Базовий компонент дошкільної освіти в Україні поставив перед педагогами основне завдання — виховати особистість, яка успішно діє в різних життєвих ситуаціях. А здатність швидко адаптуватися до нових соціальних умов безпосередньо залежить від комунікативних умінь та навичок, достатній рівень яких дає дитині змогу самореалізуватися й адекватно діяти у соціальному оточенні.

Щоб навчити дитину оперувати своїми мовними знаннями, виховати ініціативну особистість з високим рівнем мовленнєвої творчості, ми використовуємо у своїй роботі різні методи та прийоми мовленнєвого розвитку, зокрема:

12. лексичні та мовленнєві вправи;

13. мовленнєві логічні задачі;

14. інтерактивні методи - «дерево рішень», «мікрофон», метод багатоканальної діяльності тощо.

Лексичні та мовленнєві вправи

Одним із дієвих методів розвитку мовлення дошкільників є використання лексичних та мовленнєвих вправ. Це завдання практичного характеру для вправляння дітей в активному вживанні слів-означень, антонімів, створенні синонімічного ряду тощо. Метою такого вправляння є розвиток словника:

• «збагачення його образними словами — золоте листячко; сонне дерево; шовкова травиця;

• розкриття метафоричних образів — вітер гладив ниви; море заснуло; струмок гомонить; небо цвіте хмарами; небо обтрушує зорі в озерце.

Для урізноманітнення вправ ми широко використовуємо поетичні твори. Адже поезія є невичерпним джерелом, звідки можна брати яскраві приклади образних порівнянь та метафор:

За сонцем хмаронька пливе,

Червоні поли розстилає

І сонце спатоньки зове

У синє море...

Тополі поволі

Стоять собі, мов, сторожа,

Розмовляють з полем.

І блідий місяць на ту пору

Із хмари де-де виглядав,

Неначе човен в синім морі

То виринав, то потопав.

(Тарас Шевченко)

Використання лексичних та мовленнєвих вправ сприяє розвитку мислення дітей, забезпечує достатній лексико-граматичний запас для висловлювань, робить мовлення дітей більш виразним і барвистим. Дошкільники залюбки виконують вправи, в яких треба:

• підібрати синоніми до заданих слів;

• замінити слово іншим, близьким за значенням;

• завершити порівняння, метафору;

• перетворити непоширене речення на поширене;

• відгадати слово;

• «розфарбувати» слова тощо.

Мовленнєві «перлинки»

Справжнім багатством за своєю суттю і навчальною цінністю є приказки і прислів'я. У лаконічних висловлюваннях криється глибина і гострота розуму українського народу. Тож невимушене спілкування з дошкільниками, що виникає під час обговорення, тлумачення цих «перлинок», має велике значення для розвитку у дітей мовлення і пізнання ними світу, усвідомлення одвічних загальнолюдських цінностей. Ми використовуємо приказки та прислів'я у своїй роботі, добираючи їх до різних тем. Ось, наприклад, «перлинки» народної мудрості про слово та мову:

• Без мови не підійдеш і до корови.

• Щебече як соловейко, а кусає, як гадюка.

• Язик свербить сказати, та треба мовчати.

• Янгольський голосок та чортова думка.

• Лихо говірливому, та не добре й мовчазливому.

• На його слові можна мур мурувати.

• На ласкаве слово не кидайся, а за грубе не гнівайся.

• Не бачила оком — не плещи язиком.

• Слова ласкаві, та думки лукаві.

• Стережися чоловіка, що не говорить, і собаки, що не гавкає.

• Не той друг, хто медом маже, а той друг, хто правду каже.

• Шабля ранить тіло, а слова — душу.

• Вола в'яжуть мотузками, а людину — словами.

Мовленнєві логічні задачі

Мовленнєві логічні задачі — це розповіді-загадки про природу, відповіді на які дитина може дати лише тоді, коли чітко усвідомлює закономірності та причинно-наслідкові зв'язки між: явищами та об'єктами в природі. Тому перед їх використанням ми обов'язково проводимо відповідну роботу. Проблемні запитання спонукають малюків до пізнання, розвивають логічне мислення, активізують мовлення: у дітей виникає бажання висловлюватися, говорити, ділитися своїми припущеннями, знаннями. На перших етапах розв'язанню мовленнєвих задач ми присвячуємо ціле заняття або ж використовуємо їх як частину бесіди, розповіді за картиною тощо. Надалі аби активізувати розумову діяльність дітей, пропонуємо їм самостійно складати мовленнєві задачі.

Ось невелика добірка літературних розповідей евристичного характеру, що завершуються проблемними запитаннями.

Про що розповів їжачок.

Кожний по-своєму готується до зими. Стрибає білка-непосида. Збирає горіхи, жолуді, розкладає їх по дуплах, у щілинах дерев, а якщо знайде на землі грибок, зірве його та повісить сушити на дереві — взимку їй це дуже знадобиться. Цілий день працює білка та все поглядає на сусіда-їжака, який до осені ледачим, неповоротким став, мало бігає лісом, не ловить мишей, залізе в сухе листя й дрімає. «Чому ти, їжачку, зовсім розлінувався? — запитує білка, — Чому до зими не готуєшся, їжу не запасаєш? Узимку їсти нічого буде». Засміявся їжачок та щось тихо сказав білці, так тихо, що я не почула. Що їжак сказав білці? Чому засміявся, почувши її запитання?

Книжка про осінь

Мама купила Сашкові нову книжку. Там було три картинки. На першій -дерева стояли з жовтим листям. Такі самі листочки вкривали землю. Світило сонце, і дерева здавалися золотими. Весела була картинка. На другій картинці листя на деревах було менше, небо затягнули хмари, ішов дощ. Сумна була картинка. А на третій картинці дерева стояли зовсім голі, лише дуб не скинув свого листя. Опалого листя багато на доріжках, під деревами. У повітрі кружляє та повільно падає перший сніг. «Як називається перша картинка?» — запитав Сашко маму. «Осінь», — прочитала мама. «А ця?» — показав Сашко на другу картинку. «Осінь», — знову прочитала мама. «А ця?» — запитав Сашко про третю картинку. «Осінь», — знову прочитала мама.

Чому про осінь намальовано три різні картинки? Як розкласти їх по порядку: що раніше, що потім?

Перші квіти

На лісових галявинах зацвітають перші весняні квіти. Вони такі ніжні, на довгих тоненьких ніжках — блакитні шапочки пробиваються з-під снігу.

Чи знаєте ви, як вони називаються? А якого кольору інші весняні квіти? Як вони пахнуть? Чи бачили ви на них комах? Як потрібно оберігати ранні квіти? Чому перші весняні квіти з'являються не в кожному лісі? На яких галявинах ви бачили такі квіти?

Використання інтерактивних методів навчання

Розвиток дитини, зокрема й мовленнєвий, відбувається лише у діяльності. Саме тому ми завжди створюємо умови, що стимулюють активність дітей. Так, організовуючи пізнавальну діяльність, ми використовуємо різні методи інтерактивного навчання.

Суть інтерактивного навчання полягає у тому, що навчальний процес відбувається за умови постійної активної, позитивної взаємодії всіх учасників. Використовуючи інтерактивні методи навчання, ми намагаємося

створити такі умови, щоб дитина мала змогу обговорювати проблеми з іншими, ставити запитання, активно діяти, шукати, досліджувати.

Метод розв'язання проблем або «дерево рішень» містить декілька етапів. Спочатку ми обираємо проблему, яка не має однозначного розв'язання (ситуації з життя, епізоди казок), скажімо: «Що потрібно дереву для щастя?». Потім розглядаємо схему — «дерево рішень», у якій стовбур «дерева» — квадрат — позначає цю проблем, «гілки» — прямі лінії — шляхи її розв'язання, а «листочки» — кружечки — її рішення. Пропонуємо дітям, розбившись на підгрупи і спілкуючись між собою, знайти рішення обраної проблеми. Діти, досягнувши взаємної домовленості шляхом обговорення, знаходять своє рішення і малюють його на аркуші паперу: гніздо, метелика, пташку, дощик тощо. Після цього кожна підгрупа розміщує свій малюнок на «дереві рішень» і презентує його.

Ми вчимо дітей вислуховувати кожного, хто хоче висловитись. Оцінюємо діяльність дітей лише позитивно. При оцінюванні ми не вживаємо слово «правильно», а кажемо: «цікаво», «незвичайно», «добре», «чудово», «оригінально», що стимулює дітей до подальших висловлювань.

Метод «мікрофон» — це різновид групового обговорення певної проблеми, що дає можливість кожній дитині висловитися у порядку черги, відповідаючи на запитання або висловлюючи свою думку з приводу того, як, скажімо, привітати маму зі святом 8 Березня.

Часто ми використовуємо метод «мікрофон» у дидактичних іграх «Закінчи слово/речення», «Ланцюжок», «Коло компліментів» тощо. Учимо дітей дотримуватися певних правил:

• говорити лише тоді, коли отримуєш уявний мікрофон;

• говорити швидко і стисло;

• не оцінювати висловлювання товаришів.

Застосовуючи цей метод у роботі з дітьми середнього дошкільного віку, на початку навчального року ми використовуємо іграшковий мікрофон, а вже з кінця року та з дітьми старшого дошкільного віку можна використовувати й уявний мікрофон.

Для того щоб розкрити потенційні можливості кожної дитини, ми використовуємо метод багатоканальної діяльності. Багатоканальне сприймання світу за допомогою всіх органів чуття, отриманням, глибоких вражень на емоційно-чуттєвій основі сприяє міцному засвоєнню знань дітьми. Тому, організовуючи будь-яку діяльність, мир намагаємося викликати у дітей інтерес до неї, подив і обов'язково задіяти різні аналізатори. Зокрема ми використовуємо методику сприймання зображеного на картині різними органами чуття, яку розробили відомі педагоги Інгріда Мурашківська та Тетяна Сидорчук. Методику побудовано на принципах теорії розв'язання винахідницьких завдань (ТРВЗ). Розглядання картини ми проводимо у такій послідовності:

• виокремлення об'єктів, зображених на картині;

• уявлення об'єктів через уявне сприймання їх різними аналізаторами.

Вихователь пропонує дітям:

Діти, уявіть себе справжніми дослідниками, яким подобається і все вивчати, розглядати, слухати. Ваша рука легко може перетворитися на зорову (або слухову) трубу. її треба лише скласти так, щоб утворилася труба. Давайте спробуємо побачити крізь цю трубу та назвати тільки один предмет із зображених на картині.

Після того, як діти розглянули всі об'єкти, зображені на картині, ми пропонуємо низку творчих завдань, як-от:

11. «прослухати» звуки картини через спеціальні уявні навушники;

12. вести віртуальні діалоги від імені зображених персонажів; уявно «торкнутися» до картини, визначаючи тепло чи холодно, яка поверхня різних об'єктів (гладенька, шорстка тощо);

13. «відчути аромати» картини;

14. «вийти за межі зображеного» тощо.

Виконання цих творчих завдань забезпечує високий рівень інтелектуальної, емоційної, мовленнєвої активності, дає змогу вихователю протягом усього заняття підтримувати у дітей гарний настрій та інтерес до процесу сприймання.

У результаті використанням елементів ТРВЗ, які є основою розвивального навчання, у дошкільників зникає відчуття скутості, невпевненості, розвивається логічне мислення, пізнавальна активність, мовленнєва та загальна ініціатива.

Ігротека.

Загальновідомо, що ігри допомагають дітям упоратися з величезним потоком інформації, яка необхідна для уміння орієнтуватися у навколишньому світі. Особливу увагу ми приділяємо іграм, які спрямовані на розвиток зв'язного мовлення, формування вмінь комунікативної діяльності

у цілому та за допомогою невербальних засобів зокрема (див. Додаток 3). Такі ігри розвивають кмітливість, учать дітей висловлювати будь-які, навіть найнесподіваніші, припущення, щоб знайти компромісний варіант розв'язання проблеми, як, скажімо, у грі «А що було б, коли б... ? ». Вихователь пропонує дітям поміркувати і висловити свої припущення: «А що було б, коли б зникли всі дерева на Землі?», «А що було б, коли б хижі тварини у казках стали вегетаріанцями?» тощо.

Ми широко використовуємо у своїй роботі такі ігри, як «Що й навіщо?», «Що можна робити... (виделкою, гребінцем, піском)'?». Наприклад:

«Уявіть, як ще можна використати олівець (листок, точка, грибок) ?» — як указку, диригентську паличку, термометр, жезл тощо.

Разом з усвідомленням поліфункціональності предмета у дітей розвивається уява, а уява, за висловлюванням Альберта Ейнштейна, важливіша за знання, тому що знання обмежені, уява ж охоплює все на світі, стимулює прогрес, є джерелом еволюції.

Ми завжди спостерігаємо за нашими вихованцями і радіємо тим змінам, які помічаємо в них: діти розкуті, допитливі, активні, вільно спілкуються одне з одним та з дорослими. А головне — люблять українську мову й залюбки вживають у активному мовленні образні вирази, пестливі слова, крилаті вислови, в яких багатогранно віддзеркалюється милозвучність і поетична краса рідної мови.

Додаток1.

Лексичні та мовленнєві вправи

ЗАВДАННЯ: дібрати близькі за значенням слова (синоніми) до слів

20. занедужала — ... (захворіла)

21. одказує — ... (відповідає)

22. тюпати — ... (ходити)

23. палав — ... (горів)

• канючити — ... (просити)

• теревенити — ... (розмовляти)

• рипнули — ... (скрипнули)

• говорити — ... (промовляти/

• плакати — ... (ридати)

• приголубити — ... (пригорнути)

• вештатися — ... (бродити)

• волає — ... (кричить)

ЗАВДАННЯ: замінити вираз близьким за значен­ням словом

• Сильна метелиця — ... (хуртовина)

• Велике нещастя — ... (горе)

• Сильний дощ— ... (злива)

• Буря на морі — ... (шторм)

• Дощ із блискавкою — ... (гроза)

• Слізьми вмиватися — ... (горювати)

• Стукнуло в голову — ... (пригадав)

• Плутатися під ногами — ... (заважати)

• Корчити дурника— ... (прикидатися)

• Повісити носа — ... (розстроїтися)

ЗАВДАННЯ: завершити порівняння (метафору)

• Небо синє, наче ... (море)

• Повітря тепле, наче ... (парне молоко)

• Сніг пухкий, наче ... (пух)

• Річка блищить, наче ... (дзеркало)

• Дівча гарне, наче ... (калина)

• Ведмедик м'який, наче ... (подушка)

• Плаття оранжеве, наче ... (апельсин)

• Сік холодний, наче ... (лід)

ЗАВДАННЯ: сказати інакше

2. Срібні хмари — ... (сизі хмари)

3. Безхмарне дитинство — ... (щасливе дитин­ство)

4. Срібне волосся — ... (сиве волосся)

5. Волошкові очі — ... (сині очі)

6. Щедрий урожай — ... (багатий урожай)

7. Золоте серце — ... (добре серце)

8. Золоті руки — ... (умілі руки)

9. Замилювати очі — ... (хитрувати)

10. Пекти раки — ... (червоніти від сорому)

11. Упасти з неба — ... (несподівано з'явитися)

12. Язик свербить — ... (хочеться сказати)

13. Ані пари з уст — ... (мовчати)

14. Водити за ніс — ... (обманювати)

15. Клювати носом — ... (дрімати)

ЗАВДАННЯ: «відгадати» слова

• пухнастий, пречистий, іскристий, холодний ... (сніг)

• лютий, пекучий, тріскучий ... (мороз)

• морозяний, сонячний, свіжий, короткий ...(день)

• чисте, блакитне, безмежне... (небо)

• прозора, джерельна, чиста ... (вода)

• чорна, снігова, важка, велика ... (хмара)

• запашний, білий, смачний ... (хліб)

• червоне, солодке, соковите ... (яблуко)

• милозвучна, мелодійна, багата, рідна ...(мова)

ЗАВДАННЯ: «розфарбувати» слова:

36. весна— ... (зелена, блідо-голуба)

37. ніч — ... (чорна, фіолетова, срібна)

38. метелик — ... (райдужний, червоний)

39. дощ — ... (срібний, прозорий)

40. троянда— ... (червона, оксамитова)

41. небо — ... (синє, блакитне, насуплено-сіре)

42. світанок — ... (ніжно-рожевий, прозоро-червоний, тремтливий, туманний)

43. сонце — ... (золоте, жовтогаряче, сліпучо-червоне, осяйно - блискуче)

44. ялинка — ... (зелена, смарагдова)

45. калина— ... (вогняна, соковито-червона)

46. ніч — ... (оксамитово-чорна, зоряно-синя,загадково-фіолетова)

47. підсніжник — ... (молочно-білий, весняно-світлий, тендітно-жовтоокий)

Вправа «Творці краси»

ЗАВДАННЯ: перетворити непоширені речення на поширені

Прилинула (на крилах) весна (весна-чарівниця). Махнула рукавом — і потекли (дзвінкі, жваві, веселі) струмки з-під сніп. Все прокидається від (зимового, глибокого, тривалого, міцного) сну. Паростки тягнуться до (ясного, золотого, теплого, весняного) сонця. (Весняні, веселі, кохані) Квіти підводять (тендітні) голівки. А сонце у (синьому, бездонному, глибокому, безхмарному) небі сміється. І цілує (зелену, молоду, несміливу) травичку та (ніжні, духмяні, чарівні) квіти. А квіти й розцвіли, (засміялися, моргнули сонцю).

Додаток 2.

Конспект заняття на тему: «Рання весна»

для дітей старшого дошкільного віку

з використанням сучасних методів стимулювання словесної творчості

МЕТА:

39. формувати у дітей уміння сприймати зображення через уявні відчуття (звуки, смаки, аромати, дотик) і передавати їх у зв'язному висловлюванні;

40. активізувати процес зв'язного мовлення під час командного складання казок за допомогою предметів-замісників та зображень казкових героїв (командний метод);

41. сприяти засвоєнню дітьми логіки сюжетної розповіді, використовуючи структур-но-синтактичний план-схему

- Був собі...

- Одного разу...

- Раптом...

- Тоді...

- І став він...

- З тих пір...

• формувати у дітей уміння орієнтуватися у потоці різноманітної інформації в ході бліц-опитування;

• спонукати дітей до висловлювань з приводу того, що саме не домалював художник;

• учити дітей домовлятися та розподіляти обов'язки під час колективного малювання, складати невеликі казки за проблемним сюжетом малюнка;

• розвивати лексичні та мовленнєві здібності дошкільників.

ОБЛАДНАННЯ:

2. дидактична картина «Рання весна»;

3. силуети тюльпанів та конвалій, зафарбовані з одного боку в чорний колір, а з іншого — із зображенням квітки (за кількістю дітей);

4. два мольберта, на яких закріплено по недомальованому малюнку, та художнє приладдя, необхідне для закінчення роботи;

5. призи-заохочення за кількістю дітей.

ХІД ЗАНЯТТЯ:

Розглядання дидактичної картини «Рання весна».

Вихователь: Діти, погляньте на картину і скажіть, як можна її назвати. Які кольори використав художник? Переважають темні чи яскраві кольори? По чому видно, що на картині зображено ранню весну?

А тепер уявіть себе дослідниками. Зробіть зі своїх рук зорову трубу, подивіться через неї на картину і розкажіть про те, що ви бачите.

(Діти описують ті об'єкти, що потрапляють у поле їх зору.)

Вихователь: Як ви вважаєте, про що можуть розмовляти дві сороки-пліткарки, зображені на картині? (Складання дітьми віртуальних діалогів.)

Заплющте очі, уявно «доторкніться» на картині до кори дерев, хвої, снігу, вербових котиків, погладьте зайчика. Що ви відчуваєте? Які вони? (Кора дерев — шорстка, хвоя — колюча, сніг — холодний і мокрий, вербові котики— м'які та ніжні, зайчик — теплий і пухнастий.)

А тепер уявіть, що ви одягли навушники. Послухайте, які звуки лунають у лісі ранньої весни: як дзюрчить струмок (д-ж-з), розкривається брунька (пак), співає синичка (цінь-цінь), шумить вітер (ш-ш-ш-ш), скрекоче сорока (скре-ке-ке)...

А тепер уявіть, що ви відчуваєте запахи весни (прохолодне вологе повітря, запах торішньої трави і листя...)

Малювання пейзажів в уяві.

Вихователь: Діти, послухайте мелодію. Їїпринесла нам Муза — Богиня натхнення. Заплющте очі і намалюйте пейзаж у своїй уяві під супровід цієї чарівної мелодії...

(Діти малюють пейзажі в уяві, а потім коротко розповідають про барви своїх уявних картин.)

Рухлива гра «Перелітні птахи».

Вихователь: Діти, зараз ми пограємо у рухливу гру «Перелітні птахи». Уявіть, що всі ви перетворилися на журавликів і повертаєтеся на батьківщину із теплих країв. Під звуки мелодії «журавлі» летять до рідної землі. Як музика стихне — «журавлики» завмирають і стоять нерухомо. Щоб потрапити на батьківщину, кожному «журавлику» необхідно виконати завдання:

1. назвати пестливо — темна ніч (темнесенька нічка), дрібний дощ

2. (дрібнесенький дощик), ясне сонце (яснесеньке сонечко), біла хата (білесенька хатинка); ш назвати одним словом — вмиватися слізьми (плакати), повісити носа (похнюпитися), плутатися під ногами (заважати); підібрати ознаку — сонце яке? квіти які? весна яка? дерева які? а назвати прислів'я, пояснити його зміст.

«Галявина чорних силуетів» Вихователь: Діти, погляньте, на столі лежать якісь чорні предмети. Що вони вам нагадують? Як ви вважаєте, чому вони мають чорний колір? А тепер візьміть собі по одному силуету.

(Діти беруть силуети, перевертають:

це вирізані з картону силуети квітів —

тюльпанів та конвалій. За допомогою силуетів

вихователь ділить дітей на дві команди.)

Вихователь: А тепер ми з вами пограємо у командні ігри. Першим ми проведемо конкурс казкарів. Команда «Тюльпан» складе казку за кольоровими кружечками, а команда «Конвалія» — за зображеннями казкових героїв з різних казок.

(Діти у кожній команді домовляються, хто буде

починати, і складають казку, по черзі продовжуючи розповідь попереднього учасника.)

Вихователь: Молодці, діти, а тепер проведем конкурс «Хто швидше відповість?». Я буду по чер| ставити запитання кожній команді. А якщо граві. якоїсь команди не зможуть швидко відповісті|| відповідатиме інша команда. Виграє той, хто дасї більше правильних відповідей.

• Назвіть зорю, яку ми бачимо вдеш

(Сонце) т Як називають надзвичайних, дивовижні

тварин, які не мешкають у наші

місцевості? (Екзотичні) ш Що означає слово «базікати»? (Говорити

патякати, теревенити, спілкуватися,

гомоніти) ж Назвіть ворсисту зброю художника. (Пев

злик) и Якого кольору волосся у Мальвіни? (Блс

китного) ш Як називають птахів, які відлітають у тег

краї? (Перелітні) ш Як називають картину, на якій зображене

квіти, фрукти? (Натюрморт) а Що росте на голові? (Волосся) В Як називають картину, що зображує при-І

роду? (Пейзаж) к Коли зозуля відвідує своє мале зозуленям

(Ніколи) ш Як називають тварин, які живуть у морі Я

(Морські)

и Якого кольору заєць узимку? (Білого) ш Де живе казковий птах? (Указці) ш Як називають невелику ділянку суші середЦ

океану? (Острів)

(Вихователь пропонує до уваги дітей два малюнки.)

Вихователь: Діти, уважно розгляньте малюнки! і скажіть, що на них не домальовано. (Дахи будин-і ків, гілки ялин, колеса машин, квіти, гриби, калана,! сова, білка, повітряні кульки...) А тепер — домалюй-] те їх.

(Укожній підгрупі діти домов,\яються про те,

хто і що буде домальовувати. Заняття закінчується колективним малюванням. Вихователь нагороджує всіх учасників змагання. Повідомляє дітям, що на наступному занятті вони складатимуть казки за сюжетами домальованих малюнків.)

Додаток З

Ігри, спрямовані на розвиток зв'язного мовлення, формування вмінь

комунікативної діяльності

День народження

Діти обирають іменинника. Кожен жестами, рухами та мімікою показує, що дарує імениннику, а іменинник намагається відгадати. Гра починається зі слів: «Я дарую...».

Показуха

Діти діляться на команди. Кожна команда задумує слово і, використовуючи невербальні засоби, представляє це слово іншій команді, яка має його відгадати.

Вікно

Гравці стають одне навпроти одного. Вихователь каже: «Уявіть собі, що вас відділяє вікно з дуже товстим склом. Спроби кричати марні — партнер вас не почує. Але йому необхідно розповісти дуже важливу новину. Спробуйте передати партнеру зміст розмови, не промовляючи жодного слова». Після цього на вушко говорить дітям завдання — новину, яку необхідно передати.

Ланцюжок

Перша дитина називає об'єкт, друга — його властивості, третя — новий об'єкт з тими самими властивостями, четверта — іншу властивість нового об'єкта і так далі. Наприклад: морква — морква солодка — солодким буває цукор — цукор білий — білим буває сніг.

Складаємо рекламу

Запропонувати дітям скласти рекламу будь-яких казкових речей або продуктів чи предметів. Зробити малюнок і продумати словесний захист своєї творчої роботи.

Картина

Усі сідають кружка. Один тримає у руках чистий аркуш паперу і намагається уявити намальовану картину. Він починає детально її описувати. Потім передає аркуш з уявною картиною іншому, той продовжує уявний опис.

МЕТОДИКА НАВЧАННЯ ДІТЕЙ РОЗПОВІДАННЮ ЗА СХЕМАМИ (авт. О. БІЛАН. К. КРУТІЙ)

Основною умовою розвитку мислення і мовлення є цілеспрямоване навчання. Розвиток у дітей словесно-логічного мислення, вироблення вміння користуватися основними логічними прийомами й операціями становить одне з важливих завдань у процесі навчання старших дошкільників. О. Білан та К.Крутій вдалося виявити специфічний засіб розвитку мовлення дошкільників – наочні моделі, в яких малюк відтворює структуру об’єктів і зв’язків між ними. Дії наочного моделювання є основними пізнавальними здібностями дошкільника у сфері мислення. Під моделюванням розуміється заміщення об’єкта, який вивчається, іншим, спеціально побудованим, що може відтворювати об’єкт в його суттєвих якостях і спрощувати несуттєві. Основний шлях розвитку пізнавальних здібностей – це постійний перехід від зовнішніх дій із умовними замінниками предметів (схемами-моделями) до дій подумки. Основна ідея пропонованої технології – формування діамонологічної компетенції дошкільників шляхом активного застосування методу моделювання. Діамонологічну компетенцію науковці визначають як розуміння зв’язного тексту, вміння відповідати на запитання і звертатися з запитаннями, підтримувати та розпочинати розмову, вести діалог, складати різні види розповідей.

Всі моделі умовно поділені на групи:

• описові;

• узагальнювальні (класифікаційні);

• для складання творчих розповідей;

• мнемічні (для заучування віршів).

Розглядання картин, предметів допомагає дітям називати предмети, їх характерні ознаки, дії з ними. Труднощі виникають, коли необхідно:

6. самостійно визначити головні ознаки предмета при його розгляданні;

7. встановити послідовність висловлювання ознак;

8. утримати в пам’яті послідовність, яка являється планом розповіді-опису.

Пропонується використовувати таки схеми – моделі:

Опис іграшок:

• Колір (жовте, сине, зелене). Кольорові плями без чіткого контуру.

• Форма (геометричні фігури).

• Величина-розмір (2 іграшки контрастного розміру). Використовуються поняття “високий-низький”, “широкий-вузький” і т.д.

• Матеріал (фольга, дерево, пластмаса). З якого матеріалу зроблена іграшка.

• Частини іграшки (декілька кілець від пірамідки).

Дії з іграшкою (рука).

Спочатку добираються іграшки, при описанні яких використовуються всі пункти схеми (пірамідка, коляска, коробочки...) Потім іграшки, при описанні яких використовується не вся схема (м’яч, кубики, лялька, ведмедик тощо).

Опис предметів одягу:

• Колір.

• Матеріал (шовк, оксамит, сатин)

• Частини одягу (комір, рукава, волан...)

• Сезонність одягу (сонце, підсніжники, листочок жовтий...)

• Для кого? (символи дорослих та дитини)

Дії з одягом (рука).

Опис посуду:

15. Колір.

16. Форма (геометричні фігури). Якщо діти знайомі з об’ємними фігурами - циліндр...

17. Розмір (велика та маленька мисочка)

18. Матеріал (фольга, пластмаса, дерево...)

19. Частини посуду (чайник в розібраному вигляді: кришечка, носик, ручка...)

Дії з посудом (рука)

Описання овочів та фруктів

24. Колір (кольорові плями без чіткого контуру)

25. Форма (геометричні фігури – овал, коло, трикутник...)

26. Розмір (2 контрастних по розміру фрукта, наприклад, яблуко)

27. Смак (цукерка та лимон). Контрастні за смаком продукти.

28. Де росте. (дерево, грядка)

29. Як уживати? (тарілка, виделка, ложка..). Які овочі та фрукти використовують сирими у їжу, які вареними. Що можна приготувати з них? Корисні чи ні?

Опис пір року

• Сонце (розповідають про сонце у різні пори року)

• Небо (на голубому небі хмаринки)

• Земля (як виглядає земля у різні пори року: покрита снігом, листячком, зеленою травою...)

• Рослини (дерево, кущ, квітка)

• Людини (контури людей, вішалка). Треба розповідати про одяг в різні пори року.

• Звірі (дики тварини - заєць, білка)

• Птахи (контури знайомих птахів - ластівка, горобець...)

Чим займаються люди в різні пори року (сніговик, кораблик, сачок...)

Використання схем при складанні описових розповідей полегшують дітям оволодіти зв’язним мовленням. Крім того, наявність наочного плану робить такі розповіді чіткими, зв’язними, послідовними та поширеними. Схеми можна використовувати і для порівняльних описових розповідей. Схеми-моделі можливо широко використовувати у повсякденному житті. Крім того умовні позначення в календарі природи, графічне зображення фізкультхвилинок, дидактичні ігри ускладненого змісту. Доцільним виявляється використання схем для складання творчих розповідей.

Сxема складання розповiдi з власного досвіду на тему “Екскурсія в парк”

Годинник, в кутах ознаки пір року: сніжинка, квіти, ягода, листячко.

• Час події.

• Місце події? (знак питання)

• Дерева

• Птахи (зображення пташки)

• Комахи? (метелик)

• Тварини (кішка або песик)

• Квіти (схематично квітка)

• Враження від побаченого (салют)

Мнемічні схеми-моделі (для заучування віршів).

Як підвищити якість засвоєння та скоротити час, який витрачається для заучування віршів напам’ять? Треба умовними схематичними позначеннями зашифрувати кожен рядок вірша (або пару) і вивісити таку схему на видному місці. Не примушуючи, а спираючись на дитячі інтереси та на достатній розвиток наочно-образного мислення в цьому віці. Мнемічні схеми відіграють значну роль у диференційованому навчанні. Діти з середнім і низьким рівнем розвитку пам’яті мимоволі вчать вірш у повсякденному житті, звертаючи увагу на “підказку”. Для дітей з достатнім і високим рівнем розвитку схема виявляється засобом самоконтролю та самооцінки.

Використовуючи творчий потенціал та рівень сформованості психічних процесів у дітей високого рівня розвитку, можна проводити роботу, спрямовану на зворотний зв’язок, тобто створення схем-моделей самими дітьми. Спочатку пропонується вправа “Познач відповідним символом”, потім простенька загадка, далі – вірш, потім – оповідання. Також можна використовувати партнерську роботу. Діти з високим рівнем розвитку схематично зображують назву знайомої пісні, загадки, а діти з низьким і середнім рівнем відгадують. Це сприяє налагодженню товариських стосунків, формуванню адекватної самооцінки у дітей, а головне – підготовці малюків до оволодіння програмними завданнями в школі.

Результати впровадження технології доводять, що застосування схем-моделей є одним з ефективних способів сприяння розвитку мовлення, словесно-логічного мислення, пам’яті у дітей дошкільного віку.

Цей вид роботи повністю відповідає особистісно орієнтованій моделі навчання, за якої враховуються індивідуальні особливості дитини, допомагає педагогові встановити з вихованцями оптимальні – партнерські стосунки, створити атмосферу емоційної довіри та розкутості. Схеми-моделі можуть застосовуватися не лише на мовленнєвих заняттях – вони можуть бути широко використані в різних видах діяльності: ігровій, зображувальній, формуванні логіко-математичної компетенції тощо.

Найважливішими джерелами розвитку дитячого мовлення є художня література та усна народна творчість, величезна сила впливу яких традиційно використовувалася у вітчизняній та зарубіжній педагогіці як могутній чинник виховання та освіти підростаючого покоління. Виховна і художня цінність цього виду мистецтва обумовлена специфікою засобів втілення в ньому художнього образу, насамперед, мовних засобів виразності, адже мова художнього твору є найкращою, найвищою формою літературної мови, яку діти прагнуть наслідувати.

Життєдайним джерелом розвитку художньої літератури є усна народна творчість. Класичний зразок фольклору – казка – стародавній жанр усної народної творчості. В казці закладено величезний естетичний потенціал, який проявляється в яскравому, романтичному зображенні казкового світу, в ідеалізації позитивних героїв, повчальності. Колоритна, яскрава мова казок захоплює, викликає в уяві чудові образи, пробуджує фантазію.

Повною мірою особливості українського фольклору виявляються і в малих фольклорних жанрах – прислів'ях, приказках, загадках, гуморесках. Прості, невеличкі за обсягом, вони дивують оригінальною будовою, широким використанням виразних мовних засобів. Усе в них виважено, доцільно, кожне слово на своєму місці. Наприклад, загадка – поетична формула, яку характеризують високий ступінь метафоричності, ритмічна домірність, одухотворення, уособлення неживого світу. Все це надає загадці особливої поетичності.

До малих фольклорних жанрів, окрім вищезгаданих, належать пусто байки, колисанки, забавлянки, жарти, ігри з текстами, скоромовки тощо. їх художня форма поєднується з глибокою узагальнюючою думкою. Це дозволяє використовувати фольклорні жанри як важливий засіб виховання мовленнєвої культури дітей.

Літературний або фольклорний твір подається дитині в єдності змісту та художньої форми. Але сприйняття його буде повноцінним тільки за умови, якщо дитина до цього підготовлена. А для цього необхідно звернути увагу дітей не тільки на зміст, а й на виразність мовних засобів казки, оповідання, вірша та інших творів художньої літератури, тобто залучити дитину до художньо-мовленнєвої діяльності.

Аналізуючи літературний твір у єдності його змісту та художньої форми, а також активно засвоюючи засоби художньої виразності, діти навчаються передавати в образному слові певний зміст, самостійно складати невеличкі твори.

Під словесною творчістю розуміють діяльність дітей, що виникає під впливом творів мистецтва та вражень від навколишнього життя, і виражається в створенні усних творів — оповідань, казок, віршів тощо. Взаємозв'язок між сприйняттям художньої літератури та словесною творчістю існує на основі розвитку в дітей поетичного слуху. Під цим поняттям розуміємо здатність відчувати виразні засоби художнього мовлення та певною мірою усвідомлювати їх. А також уміння розпізнавати жанри, розуміти їх особливості, усвідомлювати зв'язок компонентів художньої форми зі змістом літературного твору. Розвиток поетичного слуху – важливий чинник формування культури мовлення.

Розвиток образного мовлення дітей буде ефективним лише в процесі сприймання ними художнього слова та самостійного складання зв'язних висловлювань. Мовлення дошкільнят стає образним, щирим та живим, якщо у них виховується інтерес до мовного багатства, розвивається вміння вживати в своєму мовленні різноманітні виразні засоби.

«Слухаємо казку»

Цей вид занять можна проводити з усією групою або підгрупою дітей, які мають бажання послухати казку. Заняття складається з двох частин. Перша — організація умов для сприймання дітьми казкового твору, друга — бесіда та і розповідь за казкою. Чим молодші діти, тим більш діяльним, наочним мусить бути сприйняття казки. Поступово ми привчаємо дітей сприймати казку на слух, але і в старших групах успіх заняття також залежить від яскравої захоплюючої атмосфери. Так, у молодшій групі розповідь казки випереджається ігровою ситуацією, демонстрацією іграшок, речей, пов'язаних з казкою або просто зацікавленням, заохоченням: «Зараз я розповім вам дуже цікаву історію про... Хочете послухати?" У старших групах перед розповіддю або читанням казки вихователь спрямовує зусилля на системаизацію літературних знань дітей. Це може бути коротенька літературна вікторина чи вступна бесіда.

Важливе місце на занятті відводиться роботі над мовленням. Збагачення словника відбувається через ізолювання, виключення з тексту, пояснення малознайомих складних для усвідомлення слів і словосполучень за допомогою прийому синонімічної заміни, лексичних вправ у процесі роботи над текстом. Внаслідок спеціального навчання діти починають відчувати образність і красу художнього слова, знаходити у тексті, пояснювати значення, доцільно використовувати яскраві вирази в самостійних висловлюваннях.

Розвиток зв'язності висловлювань відбувається завдяки використанню спеціальних запитань, які вихователь починає спонуканням «Розкажи, чому...», «Поясни, як сталося, що...» Щоб відповісти на запитання, дитина мусить відтворити послідовно цілий епізод казки, інколи за допомогою вихователя. Наприклад: «Розкажіть, як ведмежатка ділили сир». Вихователь допомагає побудувати послідовну відповідь: «Спочатку вони... що?... А потім?... Ось так і...» У ході обговорення казки зі старшими дошкільниками вихователь ставить запитання аналітичного характеру, наприклад: «Поясніть, як ви зрозуміли, що лисиця хитра та лукава». Відповідь також потребує виразного розгорнутого висловлювання з використанням переконливих аргументів.

Є доцільним використання на занятті прислів'їв, приказок, фразеологізмів, щоб, з одного боку, допомогти дітям глибше усвідомити ідею казки, а з іншого, показати, як найбільш вдало, точно і коротко можна висловити головну думку твору, які влучні, образні народні вислови.

Під час слухання казки вихователь поступово формує початкові літературознавчі уявлення дітей: про жанрові особливості казки (неймовірні чарівні події, магічні речі, чарівники, персоніфікований тваринний і рослинний світ, специфічні казкові висловлювання). Звертаючи увагу дітей на особливості побудови і літературної форми казки, вихователь пов'язує ці знання із самостійною творчою діяльністю: «Ось і ви, коли складатимете свою казку, теж придумайте казковий зачин, кінцівку, свої чарівні пригоди, щоб казка вийшла цікавою».

Глибше зрозуміти, краще запам'ятати казку допомагає використання методу моделювання, різні види якого підходять для дітей будь-якого віку, модель кольорова, модель за розміром, за формою, зображувальна модель. Моделювання казки часто переростає ь дуже цікаву гру, в якій проживання казкових дій відбувається у внутрішньому плані.

Почуття, переживання, викликані казковими образами, діти висловлюють, проявляють у творчій грі, театралізаціях, малюванні за мотивами казкового сюжету або в інших видах продуктивної діяльності.

Заняття для старшої групи

Тема: казка «Лисичка-сестричка і вовк-панібрат».

Мета: вчити дітей розуміти характери і вчинки героїв казки. Уточнити уявлення про жанрові особливості казки, вірша, оповідання. Вчити помічати і розуміти образні вислови, вправляти у виборі означень, порівнянь до заданого слова Збагачувати словник новими словами: чумаки, віз, ополонка; розвивати стилістичне чуття мови, добирати слова, що найкраще висловлюють думку. Стимулювати та активізувати вживання образних виразів із казки.

Матеріал: ілюстрації до казки.

Хід заняття

Вихователь пропонує дітям пригадати, чим відрізняється вірш від казки, оповідання; хто складає казки, вірші.

— Вам відомо багато казок, в яких розповідається про лисицю. Назвіть їх. Як можна сказати про лисичку, про її вигляд, характер?

— Сьогодні я вам теж прочитаю казку про лисичку. Слухайте уважно, потім скажете, якою вона вам видалася?

Після читання казки вихователь проводить обговорення:

– Хто головні герої казки?

– Розкажіть, якою ви уявляєте собі лисичку. Як ви зрозуміли, що вона смілива^? Хитра? Зла?

– Який казковий епізод вам запам'ятався найкраще?

– Чи жалієте ви вовка? Поясніть, чому.

– В казці нам зустрілися нові слова. Пригадайте, у кого з воза лисичка насмикала собі рибки? (У чумаків.) Куди вовк засунув свій хвіст? (В ополонку.)

– Хто з вас хотів би намалювати ілюстрацію до цієї казки? Розкажіть спочатку, що ви збираєтеся малювати.

Наприкінці заняття вихователь нагадує дітям, що вони вже знають, що таке казка, вірш, оповідання, пропонує подумати, що таке загадка, для чого вона потрібна. В загадці розповідається про будь-що, а сам предмет не називається. Треба добре подумати і відгадати, про що йдеться.

– Давайте самі спробуємо придумати загадку про лисичку. (Діти вправляються в складанні загадки.)

Серія занять «Чарівна музика слова»

Якщо звернутися до традиційної методики ознайомлення дошкільників з художньою літературою, то одним з обов'язкових видів літературних занять вважається заучування напам'ять віршів. Але дослідження психологів переконливо довели, що заучування напам'ять — глибоко індивідуальний, пов'язаний з особливостями пам'яті, емоційної сфери кожної дитини процес, який не можна підганяти під колективну організацію занять. Наполягати на цьому — чинити тиск на дитячу природу. Тому сучасний підхід до цього питання — тільки індивідуальний характер заучування віршів — здається нам більш гуманним і доцільним.

Але сприйняття і художній аналіз поезій як важливий компонент естетичного виховання і літературно-мовленнєвого розвитку дитини має займати значне місце в роботі з малюками.

Мета цих занять — виховувати художньо-естетичне сприйняття образної сутності, мелодійності, ритму, краси поетичного слова, відчуття виразності мовних засобів, що надають особливої яскравої наочності картинам вірша.

Особливу увагу вихователь має приділяти ліричній атмосфері заняття. Такі заняття поєднують музику, живопис, літературу. Центральною ланкою цього поєднання є мистецтво слова. Тому бажано, щоб поетичні образи віршованого тексту знайшли своєрідне відображення в репродукціях картин, слуханні музичних творів, дитячих малюнках.

Величезне значення має правильно організована робота з мовлення: художній аналіз образної будови віршованого тексту через конкретні запи­тання, що виявляють ступінь усвідомлення значення виразних мовних засобів, добір порівнянь, уточнень, побудова синонімічних рядів, пошук антонімічних пар тощо.

Виконання творчих завдань ліричного напряму, розігрування психологічних емоційно яскравих етюдів, добір ілюстрацій, малювання за темою, творча розповідь — все це допоможе дітям глибше відчути ідею і характер вірша, забезпечить особливе емоційне піднесення, приверне увагу дітей до високої поезії.

Заняття для старшої групи

Тема: вірш Івана Франка «Весна». Лексична робота.

Мета: допомогти дітям відчути радість розквітаючої землі. Вчити дітей розуміти і відтворювати в своєму мовленні образні вислови з тексту, збагачувати словник емоційно-оцінювальною лексикою багатокольорова, ясна, прекрасна), вчити дітей добирати синоніми, порівняння до заданих слів.

Матеріал: ілюстрації, що зображують різні періоди весни, складальна картка «Земля весною», деталі до неї.

Хід заняття

– Ви знаєте чотири пори року. Яка з них найхолодніша? (Зима.) Яка найбагатша, але разом з ним сумна? (Осінь.) Яка пора найвеселіша, тепла^? Літо.)

– Підберіть тільки одне слово, щоб сказати про весну, яка вона (прекрасна).

– Підійдіть до вікна, підставте своє обличчя сонечку, за плющіть очі, відчуйте, які теплі промінчики, як приємно щічкам, посміхніться Порухайте чудовий вірш Івана Франка «Весна».

Надійшла весна прекрасна, багатоколірна, тепла, ясна, Наче дівчина в вінку. Зацвіли луги, діброви, Повно гомону, розмови І пісень в чагарнику.

– Скажіть, що ви відчували, коли я читала цього вірша?

– Про яку весну йдеться? Знайдіть відповідну картину весни. (Вихователь спонукає дітей при висловлюванні використовувати слова з тексту вірша, допомагає їм у цьому.)

– Як ви зрозуміли, що земля радіє весні?

– Послухайте вірша ще раз, уявіть, як поступово одягається земля у весняне вбрання.

Після читання вірша вихователь пропонує дітям разом скласти картку «Земля весною». Він повторює рядки вірша і обговорює їх з дітьми, уточнюючи, які образи викликають у них поетичні рядки.

– Як сказати по-іншому «повно гомону, розмови і пісень в чагарнику»? (Пташки співають, щебе­чуть, раді весні.)

– Квітучу землю порівнюють з дівчиною у вінку Дуже красиве порівняння. Спробуємо сказати про це красиво самі Як можна назвати квітуче дерево, з чим його порівняти? (Наче багато метеликів сидить на гілках, наче величезний букет.)

– На що схожі заквітчані луки? (Наче килимок постелили, наче фарбами все розмалювали.)

Вихователь підводить підсумок: красивий світ навкруги стане ще красивішим, якщо ми навчимося красиво про все це розповідати.

«Слухаю, уявляю, малюю»

з використанням поетичних творів

Одним із варіантів занять з використанням поетичних творів можуть бути заняття «Слухаю, уявляю, малюю» для старшого дошкільного віку

Вихователь намагається організувати роботу з розвитку мовлення так, щоб допомогти дітям через сприймання виразних мовних образів вірша відчути, відтворити яскраву мальовничу картину природи. Більш виразно передати слово допоможе малюнок. Через малюнок дитина здатна глибше відчути образність художнього слова, а в цілому цей вид роботи сприяє розвитку поетичного слуху, естетичного смаку дошкільнят.

Учасників заняття має бути не більше чотирьох. Ефективна також індивідуальна форма проведення занять. Методика така: спочатку вихователь заохочує дитину послухати вірш, обговорює його образний зміст, разом з малюком милується красою слова, пропонує намалювати те, що дитина уявила собі під час слухання. На перших етапах навчання вихователь радить, що можна відобразити в малюнку, потім малюк сам знаходить відповідні засоби вираження своїх почуттів, уявлень, емоційного стану.

Використання віршів-забавлянок у роботі з дітьми

Жартівливі вірші, вірші-роздуми допомагають розвинути виразність, точність, влучність мовлення дітей, а також сприяють становленню поетичного смаку, виховують інтерес до краси художнього слова. Художньо-образна поетична форма цих віршів спонукає дитину до усвідомлення інтелекуального, логічного завдання через осмислення значення мовних образів. Завдяки жартівливій цікавій ситуації діти сприймають їх залюбки, весело, як гру, поетичні жарти. Ці фрагменти чудово доповнюють різноманітні колективні заняття з будь-якої діяльності, оживляють побутові моменти, піднімають настрій, прикрашають дитячі розвати. Вони є пропедевтикою сприймання та усвідомлення дітьми народної сміхової культури.

Поради щодо організації полягають у тому, що для використання цих поезій необхідна доброзичлива, приємна атмосфера в групі, вихователь, підтримуючи гарний настрій дітей, демонструє їм багаті можливості культурного прояву веселого настрою, зацікавлює логічними завданнями, заохочує до активної розмови. Малюків знайомлять з оповіданнями про світ природи (ліричні пейзажні описи та цікаві історії про тварин, природні явища), світ людських стосунків, справ, інтересів.

Оповідання найчастіше стимулює початок чи хід відвертоі розмови на будь яку тему. Важливо допомогти дітям відчути реальність подій, що відрізняє оповідання від казки, реальність мовного матеріалу тексту оповідання, допомогти зв'язати нові знання з власним досвідом дитини. Тому загальний настрій заняття має відрізнятися од казкового. Доцільно використовувати різноманітну наочність: репродукції картин, речі, фотокартки, дитячі малюнки, поробки, ілюстрації. Вихователь звертається до особистого досвіду дітей. Намагається з'ясувати, що знають діти з приводу теми оповідання.

Оживити хід заняття допоможуть різноманітні творчі завдання та вправи:

– словесне малювання окремих епізодів чи картин природи;

– вправи типу «Уяви, що ти опинився...», «А в мене, в тебе, в нас...» (аналогії з особистим досвідом), «Заплющ очі та уяви собі, який має вигляд.»;

– лексичні вправи на добір означень, порівнянь до заданого слова, пояснення значення метафоричних, фразеологічних висловлювань;

– полілоги – проблемні бесіди, зміст яких –спільний пошук відповіді на хвилююче запитання. Наприклад: «Усі знають, як неприємно бути покараним. Чи можна вважати покарання доброю дією? Як на вашу думку?» Цей полілог може випереджувати читання оповідання В.Осієвої «Чарівне слово». Методика проведення цих занять потребує не тільки збагачення знань на вербальному рівні, а й практичних дій, вправ, створення спеціальних проблемних ситуацій, а також дій позитивної перспективи, пов'язаних з темою твору, який читають дітям.

Мовотворчі літературні ігри «Казки-розповіданки»

Ця форма використання літературних творів сприяє розвитку мовотворчих здібностей. Вихователь, враховуючи наявність елементарних літературних уявлень та мовленнєвий досвід дітей, пропонує їм скласти казку за віршем або оповіданням з використанням опорних слів тощо. Психологи і педагоги стверджують: у дошкільнят величезний творчий природний потенціал, який з різних причин не завжди повністю реалізується. Тому дуже важливо створи таку ситуацію, яка сприяла б бурхливому сплеску дитячої фантазії, атмосфері творчого натхнення, зацікавити дітей можливістю створити свою історію.

Що для цього потрібно? Насамперед, зацікавленість педагога, доброзичливість, віра у творчі здібності дітей. По-друге — правильно вибрана тема майбутньою твору. Вона має підштовхувати дитину до розвитку сюжету, мати багатоваріантні припущення. Чудовим стимулюючим фактором для творчої розповіді є використання невеличких римованих історій. З одного боку, поезія будить уяву, з другого, в таких історіях багато недоказаного, що дитина може домислити. Творча розповідь за мотивами знайомих казок, оповідань — це теж гарний стимул розвитку мовотворчих здібностей, Глибокий вплив художньо) твору на емоційно-чуттєву сферу дитини, поява яскравих уявлень народжують нові образи, дитина проявляє цілком природні.; бажання «пограти з героями улюбленого твору на вербальному рівні. Ще один з можливих варіантів таких занять - складання сторін за темою, запропонованою вихователем або самою дитиною. Захопленість, незвичайність, казковість формулювання теми творчої розповіді розбудять дитячу фантазію, забезпечивши успіх заняття.

Дуже важливе питання – організація дітей на занятті. Відомо, що мовотворча діяльність — глибоко індивідуальний процес, тобто у кожної дитини свій темп, свій особистий творчий шлях, особистий рівень мовленнєвого розвитку, і тому найефективніший спосіб організації — індивідуальний тип заняття (максимальна кількість – четверо дітей приблизно одного рівня розвитку) Якщо у створенні творчої розповіді бере участь більше дітей, вихователь заохочує їх до спільного складання твору. Кожна дитина висловлює свою пропозицію щодо початку, розгортання сюжету, закінчення. Обговорення допомагає вибрати найкращий варіант.

Мовотворча діяльність дітей може доповнюватися малюванням за темою твору чи режисерською або авторською грою з іграшками

Успіх творчої розповіді також залежить від грамотного методичною керівництва дитячими розповідями. Вихователь при необхідності може допомогти дитині побудувати розповідь, використовуючи структурно-логічну схему (методика Л.Г. Шадріної): «Жили-були собі... Одного разу... Раптом... Та ось тоді... І стали вони..."

Гарним стимулом при складанні дитиною самостійного твору може бути сумісне мовлення (вихователь починає, а дитина продовжує речення). Цей прийом доцільно використовувати в молодшому віці, коли у дітей ще нерозвинена навичка побудови зв'язного висловлювання Ефективні прийоми — підказки, спонукання, доповнення. Сам вихователь повинен мати в запасі кілька готових можливих варіантів розвитку сюжету, щоб підтримати дитину в складний момент. Попередня лексико-граматична робота за темою чи за текстом допоможе активізувати необхідний словниковий запас. Важливий момент – запис і збереження результатів дитячої творчості. Добре, якщо в групі ведеться журнал-книга дитячої творчості, де зберігаються найкращі твори, малюнки, загадки, аплікації. Дитячі казки оповідання можна також оформити у вигляді маленької книжки-саморобки. Подобаються дітям самостійно випущені газети їхніми творами. З ними знайомлять батьків, дітей інших груп.

Творча розповідь за мотивами знайомих казок

Літературні ігри цього типу можуть бути складовою частиною занять з художньої літератури, а можуть проводитись окремо, як мовленнєві заняття на літературному матеріалі. В них може брати участь невеличка група дітей, щоб кожна дитина мала можливість проявити свою ініціативу, творчу активність, бути почутою.

Творча розповідь за темою, запропонованою вихователем

Першу частину заняття вихователь організовує так_; щоб допомогти дітям, використовуючи свій особистий досвід, відірватися од типових явищ, поринути у світ мрій і фантазій. Спочатку педагог розглядає реальні типи, образи, наприклад, кози і окремо образ літака. Коли діти пригадають усе, що вони знають про реальні можливості речей, вихователь пропонує незвичайну ситуацію — «Коза у літаку». Разом з дітьми обговорює її: «Чому коза могла опинитися в літаку? Куди вона летіла? Чий і який був літак? Що могло трапитися під час подорожі» В обговоренні беруть участь усі бажаючі, висловлюючи свої пропозиції щодо продовження сюжету, потім вибирається найкращий варіант. Так поступово діти складають колективну

історію, далі кожен може проілюструвати казку, домислити остаточно свій варіант, розповісти його товаришам, вихователю, батькам.

Важливим методом, що допомагав вихователю разом з дітьми поглиблено працювати над мовною специфікою українських літературних творів, ми вважаємо порівняння двох текстів, близьких за ідеєю, змістом.

Це ефективний спосіб не тільки залучити дітей до української літературної творчості, а й показати їм тісний зв'язок українського і світового словесного мистецтва.

Протягом року вихователь добирає п'ять-шість пар таких творів Так, у різних народів є казки, схожі за сюжетом, характером і діями героїв. Наприклад, українська казка «Казочка про Коржика», російська «Колобок» та норвезька «Пиріг»; українська казка «Рукавичка», російська «Теремок» або казка В.Біанки «Теремок»; українська казка «Золотий черевичок» і казка Ш.Перро «Попелюшка»; українська казка «Кобиляча голова» і російська «Морозко».

Один із двох творів добре знайомий дітям, з іншим вони знайомляться на занятті. Отже, визначальним моментом цих занять є порівняння двох текстів і спостереження за їх мовленнєвими особливостями.

Наведемо кілька прикладів занять такого виду.

Ознайомлення дітей з малими фольклорними формами, жанрами

У процесі роботи з художньою літературою вихователь використовує малі фольклорні жанри: прислів'я, приказки, примовлянки, фразеологізми, загадки тощо. Частіше їх підбирають за тематичним принципом для найбільш вдалої характеристики образів героїв, точного висловлення головної думки твору.

Крім такого фрагментарного використання фольклорних творів можна запропонувати спеціальні заняття з ознайомлення із фольклорною спадщиною і, зокрема, малими її формами: прислів'ями, приказками, загадками, колисковими, забавлянками, скоромовками.

Такі заняття планують раз у квартал для всіх вікових груп. Вони не мають чіткої структури. Заняття складається з кількох частин, кожна з яких присвячена певному жанру. Наприклад, структура заняття в середній групі містить три частини: 1 — загадки, 2 — чистомовки, 3 — колискові.

Спочатку в дітей формують уявлення про призначення кожного жанру, його мовленнєві, композиційні особливості, вчать розуміти художньо-образну основу тексту. На занятті використовують різноманітні методичні прийоми: художній аналіз словосполучень, текстів, лексичні вправи на матеріалі загадок, пояснення значення та етимології образних висловів, творчі розповіді за прислів'ями, скоромовками, театралізовані ігри тощо.

Малюкам потрібно показати яскравість, точність, влучність фольклору: вчити виділяти в тексті засоби художньої виразності: епітети, порівняння, іронію, доцільно використовувати їх у власних висловлюваннях.

Зміст і методика проведення цього виду занять у різних вікових групах відрізняється не тільки різноманітністю жанрів, добором методичних прийомів, а й завданнями, які ставить вихователь, складністю фольклорних текстів.

Так, завдання вихователя молодшої групи — зацікавити дітей загадками, вчити розуміти їх зміст, ввести в життя дітей забавлянки, колискові, вчити повторювати за дорослим тексти рухливих ігор Для занять добирають тільки описові загадки, прості за змістом . формою; невеличкі колискові; пісеньки, з численними повторами, емоційно-образною лексикою.

У середній групі, крім репродуктивних, вихователь використовує творчі завдання, підводить дітей до елементарного усвідомлення художньої форми фольклорних творів. Поряд з описовими використовують загадки, побудовані на порівнянні, запереченні, зіставленні. Дітей тренують у самостійному доборі засобів художньої виразності. Вводять нові фольклорні жанри: скоромовки, примовки, жарти, прислів'я.

У старшій групі ця робота продовжується. Дітей знайомлять з жанровими особливостями чистомовок, метафоричних загадок, фразеологізмів, прислів'їв, забавлянок. Вчать усвідомлювати образну будову народної мови, переносити набуті знання і навички в самостійні висловлювання. Розумінню дітьми значення прислів'їв, приказок сприяє складання оповідань, коротеньких казок та історій за їх сюжетом, малювання ілюстрацій за прислів'ями. Розкриття художнього образу в малюнку розширює можливості відтворення його в слові.

Питання до іспиту з курсу «Теорія й методика розвитку рідної мови дитини»

9. Дошкільна лінгводидактика як наука. Об'єкт та предмет лінгводидактики.

10. Завдання дошкільної лінгводидактики.

11. Міждисциплінарні зв'язки дошкільної лінгводидактики: психологія, природничі науки, лінгвістика, педагогіка.

12. Природні засади лингводидактики. Урахування вчення фізіологів (дві сигнальні системи) у методиці розвитку мовлення.

13. К.Д.Ушинський і мова в контексті сучасної парадигми освіти.

14. Мовна освіта дошкільнят у концепції національного виховання С.Ф.Русової.

15. Рідномовні обов'язки І.Огієнка.

16. Лінгводидактичний аспект педагогічної спадщини В. О. Сухомлинського.

17. Мова і мовлення в аспекті лингводидактики.

18. Функції мови.

19. Форми мовлення (за А.К.Марковою).

20. Нормативність і культура українського мовлення.

21. Закономірності та принципи навчання дітей рідної мови.

22. Концепції (програми) мовної підготовки дошкільників.

23. Теорія егоцентричного мовлення Л.С.Виготського, Ж.Піаже.

24. Психологічна природа мовлення (Л.С.Виготський), С.Л.Рібінштейн, Н.І.Жинкін, О.О.Леонтьєв).

25. Використання категорій педагогіки (навчання, розвиток, принципи, методи, прийоми, форми, фактори, умови, виховання) в методиці навчання дітей рідної мови.

26. Поняття "методика і технологія".

27. Пізнавальна діяльність дітей. Мовленнєва діяльність, їх характеристика.

28. Навчально-мовленнєва діяльність дітей дошкільного віку, її специфіка на етапі дошкільного дитинства.

29. Структура навчально-мовленнєвої діяльності.

30. Мова і мовленнєва компетенція їх види і характеристика.

31. Сутність мовленнєвого спілкування.

32. Педагогічне спілкування як фактор становлення особистості дитини і розвитку мовлення.

33. Види спілкування як провідної діяльності на різних етапах дошкільного дитинства.

34. Комунікативна спрямованість навчання рідної мови.

35. Мовленнєве висловлювання як одиниця комунікації.

36. Комунікативно-мовленнєві вміння і навички.

37. Комунікативна компетенція випускника дошкільного закладу освіти.

38. Мовленнєве середовище, його розвивальний потенціал.

39. Закономірності розвитку мовлення дітей.

40. Урахування загально дидактичних принципів навчання дітей рідної мови.

41. Методичні принципи навчання.

42. Часткові методичні принципи.

43. Спеціальні методичні принципи у словниковій роботі, граматичній правильності, звуковій культурі, зв'язному мовленні.

44. Методи наукового дослідження в методиці.

45. Сучасні дослідження з проблем дошкільної лінгводидактики в Україні.

46. Програмно-методичні, навчальні посібники та підручники з дошкільної лингводидактики в Україні. Посібники для дітей.

47. Зміст і завдання роботи з розвитку мовлення.

48. Значення мовлення вихователя й вимога до нього.

49. Форми роботи з розвитку мовлення в дошкільному закладі.

50. Заняття як основна форма навчання дітей рідної мови. Види занять.

51. Методи й прийоми розвитку та навчання рідної мови і дошкільному закладі.

52. Прийоми навчання дітей рідної мови.

53. Дидактичний та наочний матеріал з розвитку мовлення.

54. Становлення і розвиток мовлення дітей раннього віку.

55. Поняття зв’язного мовлення і розвиток мовних функцій.

56. Розмова вихователя з дітьми.

57. Методика проведення бесід з дітьми з урахуванням вікових особливостей розвитку..

58. Види дитячих розповідей і прийоми навчання розповіді.

59. Методика навчання дітей описовим розповідям.

60. Методика навчання дітей розповідям з власного досвіду.

61. Методика навчання дітей творчої розповіді.

62. Методика навчання переказу художніх творів.

63. Дидактичні ігри та їх роль у розвитку зв’язного мовлення.

64. Методика словникової роботи в дошкільному закладі.

65. Бесіда за картинами з урахуванням вікових особливостей розвитку дітей..

66. Методи опосередкованого ознайомлення з навколишнім.

67. Дидактичні ігри та вправи.

68. Заняття з словникової роботи.

69. Методика формування граматичної будови мовлення у дітей.

70. Типові помилки в мовленні дітей та їх причини.

71. Дитяче словотворення.

72. Шляхи формування граматичної правильної мови у дітей.

73. Методи формування граматичної правильності мови.

74. Методика виховання звукової культури мови.

75. Особливості звуковимови дітей у різних вікових групах.

76. Методика та теоретичні основи навчання грамоти.

77. Методика розвитку виразності та образності мовлення у дітей.

78. Особливості сприймання дітьми художніх творів.

79. Методика художнього читання і розповідання.

80. Методика проведення бесід на морально-етичні теми.

81. Методика роботи з поетичними творами в дошкільному навчальному закладі.

82. Робота в куточку книги.

83. Методика роботи з ілюстраціями .

84. Методика використання ТЗН.

85. Драматизація та інсценування художніх творів.

86. Інноваційні технології та нетрадиційні прийоми розвитку мови дітей.

87. Впровадження інноваційних технологій з розвитку мовлення дітей дошкільного віку.

88. Схематизація та моделювання як прийом розвитку мови.

Література

1. Бабич Н.Д- Основи культури мовлення. Львів: "Світ", 1990

2. Базовий компонент дошкільної освіти в Україні - К., 1999

3. БілецькийА. О. Про мову і мовознавство. - К: "Артек", 1997

4. Блик О.П. Фонетика. Орфоепія. Графіка. Орфографія. - К: Рад. шк., 1988

5. Богуш А.М. Речевая подготовка детей к школе. - К: Рад.шк., 1984

6. Богуш А.М. Методика розвитку рідної мови і ознайомлення з навколишнім у дошкольному закладі. - практикум. - К: Вища шк., 1995

7. Богуш А.М. Заняття з розвитку мови в дитячому садку. - К: Рад.шк., 1988

8. Богуш А.М. Мова ваших дітей. - К: Рад.шк., 1989

9. Богуш А.М. Готуємо руку дитини до письма. - Тернопіль "Мандрівець", 1999

10. 10. Богуш А.М. Дошкільна лінгводидактика: Теорія і практика. -Запоріжжя "Просвіта", 2000

11. 11. Богуш А.М. Дошкільна лінгводидактика: теорія і практика.-Запоріжжя "Просвіта". -2000.

12. 12. Витоки мовленнєвого розвитку дітей дошкільного віку. Програмата методичні рекомендації /Укл. А.М.Богуш/- Одеса, "Маяк", 1999

13. Власова Т.М., Пфафенродт А.Н. Фонетическая рит-мика. - М., 1996

14. Гладкіна 1.1., Сен/на В.К. Питання мовленнєвої культури та стилістики. - К: Факт, 1997

15. Гончаренко С. У. Методика як наука. Київ - Хмельницький, 2000

16. Горшнич В. О. Сучасна українська літературна мова. - К: Вища шк., 1999

17. Дитина. Програма виховання дітей дошкільного віку -К: Освіта, 1999

18. Дитина в дошкільні роки. - Запоріжжя, 2000

19. Дошкільна лінгводидактика. Хрестоматія. - /Упор. А.М.Богуш/ч. І - К: Вища шк., 1999

20. Дошкільна лінгводидактика. Хрестоматія. - /Упор. А.М.Богуш/ч. II -К:Вищашк., 1999

21. Іванишин В., Радевич-Виницький Я. Мова і нація. - Дрогобич "Відродження", 1994

22. Кононенко В.І. Українська етнолінгводидактика. Івано-Франківськ, 1995

23. Коррекция речи у детей шестилетнего возраста в процессе их обучения /Укл. С.Л.Карабко, В.В.Сосидко -К: Рад.шк., 1984

24. Кулачковская С.Е., Ладьевир С.А., Пироженко Г.А. Учите малыша общаться с детьми й взрослыми. - К., 1995

25. Крутій К.Л. Мовленнєве заняття: досвід, проблеми, пропозиції. -Запоріжжя, 1998

26. Крутій К.Л. Чарівна логопедія - Д: Сталкер, 1999

27. Лінгводидактика в сучасних закладах освіти. Одеса, 2001

28. Малятко. Програма виховання дітей дошкільного віку. - К, 1999

29. Маляточко. - Запоріжжя, 2000

30. Методичні рекомендації щодо усного і писемного мовлення молодших школярів. - К: Магістр-3,1996

1. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. - М: Просвещение, 1991

2. Одарченко П. Про культуру української мови. К: Смолоскип, 1997

3. Пентилюк М.І. Культура мови і стилістика. - К: Вежа, 1994

4. Пироженко Т.О. Мовленнєве зростання дошкільника. -К: Грайлик, 1999

5. Пономарів О. Культура слова. Мовностилістичні поради. - К: Либідь, 1999

6. Потебня А.А. Мысль й язык - КД993

7. Розвиток українського мовлення у дошкільників. Програма довідник для дошкільних закладів з українським мовним режимом. /Укл. Н.Я. Дзюбишина-Мельник. - К: Освіта, 1991

8. Семиченко В.А. Психология речи. - К: Магістр-3, 1998

9. Слепович Е.С. Формирование речи у дошкольников с задержками психического развития - Лишек, 1989

10. 40. Соботович Е.Ф Психолингвистическая структура речевой деятельности й механизмы ее формирования. -К, 1997

11. Соботович Е.Ф. Методика выявления речевььк нарушений у детей й диагностика их готовности к школьному обучению. - К, 1998

12. Струганець Л. Теоретичні основи культури мови -Тернопіль, 1997

13. Сучасна українська мова / за ред. О.Д.Пономарьова. -К: Либідь, 1997

14. Фердінанд де Сосюр. Курс загальної лінгвістики. - К: Основи, 1