Тема 3.6. Воспитание и обучение детей

с комплексными нарушениями развития в условиях индивидуального подхода

В современной школе глухих и слабослышащих возрастает необходимость обучения и воспитания детей со сложной комплексной струк­турой нарушения развития. В образовательной и воспитательной системе фор­мируется новый взгляд на возможности коррекционно-развивающей работы с учащимися со сложными комбинированными нарушениями. Утверждаются права ребенка со сложными отклонениями в развитии на социальную значи­мость, личностно-ориентированное воспитание и обучение.

Характеристика

сложной структуры нарушений развития

при комплексных первичных недостатках

Сложные нарушения развития детей определяются учеными (Г.П. Бертынь, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер, Т.В. Розанова) как сочетание двух или несколь­ких первичных психофизических нарушений (слуха, зрения, умственного раз­вития и др.) у одного ребенка. Медико-психолого-педагогическое изучение уча­щихся позволило выявить три основные группы детей с комбинированными сложными нарушениями. К первой группе относятся дети с двумя выраженны­ми первичными нарушениями: неслышащие или слабослышащие с разной сте­пенью интеллектуального нарушения; учащиеся с недостатком слуха и нару­шением эмоционально-волевой сферы, с отклоняющимся поведением и др. Во вторую группу входят дети, имеющие «осложненные» нарушения, разную сте­пень тугоухости или глухоты и выраженное в слабой мере сопутствующее на­рушение мелкой моторики или нетяжелую зрительную патологию. К третьей группе относятся дети с множественными комбинированными нарушениями (три или более первичных недостатка), выраженными в разной степени, вызы­вающими значительные отклонения в развитии: слабослышащие с интеллек­туальной недостаточностью, нарушением моторики, нервно-соматического здоровья и т. п.

Воспитание и обучение неслыщащих и слабослышащих детей со сложны­ми комплексными нарушениями требуют совершенствования коррекционно-развивающей работы, включающей систему психолого-педагогических и ме­дицинских мероприятий, направленных на ослабление или преодоление недо* статков слухоречевого, психофизического развития ученика.

Система коррекционного воспитания и обучения детей с комбинирован­ными нарушениями выстраивается на основе теории Л.С. Выготского, иссле­дований Р.М. Боскис, Т.А. Власовой, В.И. Лубовского о сложной структуре нарушений развития при множественных первичных недостатках. Центром системы являются исследования особенностей психофизического развития, воспитания и обучения этих детей в работах Н.Ю. Донской, М.С. Певзнер, Т.В. Розановой, Л.И. Тиграновой, М.Ф. Титовой, Н.В. Яшковой.

В школах I и II вида организуются специальные классы для обучения и воспитания детей, имеющих комбинированные сложные нарушения. Осуще­ствляется и индивидуальное обучение детей как в школе, так и в условиях семьи. Повышенное внимание педагогических коллективов к детям со слож­ными нарушениями объясняется углублением дифференцированного похода к воспитанию и обучению, а также тенденцией к количественному увеличе­нию детей, имеющих слуховую недостаточность и другие первичные недо­статки в разной степени. В единстве тугоухости и интеллектуальной недо­статочности (незначительная умственная отсталость, умеренная умственная отсталость) каждый из первичных недостатков сохраняет свои особенности, поэтому формируется новая сложная структура вторичных нарушений, по­рождающая глубокие изменения всех сторон личности. У неслышащих и сла­бослышащих с интеллектуальной недостаточностью нарушено не только слу­ховое восприятие, умственное и речевое развитие, но и познавательная, мыс­лительная деятельность, эмоционально-волевая сфера, моторика. Несмотря на сложности обучения, трудности в понимании речи, учебных задач, слож­ности переключения с одного вида деятельности на другой, часто неумение использовать помощь, дети с комплексными нарушениями способны к раз­витию, положительным сдвигам в условиях коррекционно-развивающего вос­питания и обучения.

Достаточно большую группу детей с трудностями в обучении и воспита­нии составляют глухие и слабослышащие с первичной задержкой психиче­ского развития. По мнению К.С. Лебединской, В.И. Лубовского, М.С. Певз­нер, основные причины отставания психического развития — минимальные (слабо выраженные) органические поражения головного мозга, врожденные или возникающие во внутриутробном, природовом или раннем периодах жизни ребенка. Иногда отмечается и генетически обусловленная недостаточ­ность центральной нервной системы. Интоксикации, инфекции и другое мо­гут определять негрубые нарушения темпа развития мозговых механизмов. Общим для этих детей является тугоухость в разной степени или глухота, отставание в психическом развитии к началу школьного обучения, недоста­точность сформированное™ умственных операций, низкая познавательная активность, общее речевое недоразвитие. Недостатки в эмоционально-воле­вой сфере проявляются в возбудимости, несформированности регуляции по­ведения, слабости учебной мотивации. Выявляются у многих недостатки мелкой моторики, координации движений. Особенностями детей с наруше­ниями слуха и первичной ЗПР является неравномерность, неоднородность проявлений нарушений развития. Одной из причин выраженной задержки психического развития может быть пребывание ребенка с момента рождения в условиях неблагополучной семьи, дома ребенка и влияние длительных пси-хотравмирующих обстоятельств.

Большой вклад в изучение развития и особенностей воспитания и обуче­ния детей с ЗПР и с нарушениями умственного развития (умственно отста­лых) внесли исследования Л.С. Выготского, Т.А. Власовой, Г.М. Дульнева, К.С. Лебединской, В.И. Лубовского, А.Р. Маллера, М.С. Певзнер, В.Г. Петро­вой, Т.В. Розановой, И.М. Соловьева, Г.Е. Сухаревой, Г.В. Цикото, Ж.И. Шиф и др. Современные исследования показывают, что все дети способны к раз­витию, даже самых тяжелых можно научить, развить, организуя дифферен­циацию и индивидуализацию воспитания и обучения при обязательном при­влечении родителей в воспитательный и обучающий процесс. Для детей с нарушением слуха и первичной задержкой психического развития или с не­значительной и умеренной степенью умственной отсталости целесообразно создавать специальные классы, группы, индивидуальное обучение в специ­альной школе, чтобы дети в первую половину дня занимались с сурдопеда­гогом и учителем-дефектологом, а во второй — под руководством воспита­теля участвовали в разных видах внеурочной деятельности, на внекласс­ных занятиях с другими воспитанниками. С этими детьми в специальных школах работают специалисты разного профиля: сурдопедагоги, воспита­тели, учителя-дефектологи, психологи, медицинские работники, музыкаль­ные педагоги и др.

Обучение и воспитание детей с нарушением слуха и с ЗПР в специальных школах I или II вида строится с учетом состояния слуха, речи, актуальных воз­можностей развития на основе укрепления здоровья, создания благоприятной воспитывающей среды во внеурочное время, обеспечивающей не только фор­мирование знаний и умений, но и разностороннее развитие личности.

Успех воспитания, коррекционной работы с детьми с недостатками слуха и с ЗПР обеспечивается прежде всего принципами единства диагностики и кор­рекции, обучения и лечения, обучения и воспитания. Коррекционно-развиваю-щая работа осуществляется сурдопедагогами, учителями-дефектологами и вос­питателями при участии семьи.

Особенности

коррекционно-развивающего воспитания и обучения

в игровой деятельности

Необходимыми условиями коррекционно-развивающего обучения и воспи-' тания детей со сложными нарушениями являются комплексное изучение, ин­дивидуализация воспитания и обучения, использование специальных методи­ческих, игровых приемов, различного наглядного материала в процессе инди­видуальных занятий. Педагогический аспект индивидуального сопровождения ученика включает следующие взаимосвязанные направления: педагогическое изучение учащегося с учетом данных психологического и клинического обсле­дования; совершенствование педагогической технологии и форм организации коррекционного обучения и воспитания в образовательном и воспитательном процессе; организация консультативно-педагогической помощи родителям для участия в коррекционной работе с детьми.

Особенно сложным, как показывает практика, является подготовительное обучение первого года. Трудность этого этапа определяется особенностями дошкольного воспитания и обучения. Иногда очень трудно включить ребенка в любую деятельность, организовать целенаправленные действия с помощью сурдопедагога. У большинства детей отмечаются признаки незрелого регули­рования собственной деятельности, непонимания сути игровых ситуаций, вза­имоотношения с окружающими, ограниченная ориентировка в ближайшем окружении. На начальном этапе обучения большое коррекционное значение имеют различные игры и игровые приемы, использование игрового материала и наглядности. Игры способствуют формированию и развитию психической деятельности. Для коррекционной направленности игр, игровых упражнений необходим специальный подбор различных игр и наглядно-дидактических ма­териалов в соответствии с возрастом. Коррекционные игры подбираются в со­ответствии с особенностями психофизического состояния ребенка и задачами педагогической коррекции на данный момент: игры, направленные на уста­новление контакта педагога с ребенком и на активизацию его общения; игры с предметами для развития основных видов чувствительности; игровые упраж­нения для развития зрительного и осязательного ощущения (игра «Волшебная шкатулка», «Узнай, кто это или что это», «Игры забавляющие», «В мире сказ-; ки»). Игры с натуральными предметами обогащают детей сенсорными впечат-1 лениями, развивают наблюдательность, внимание и др. Знакомство с окружа­ющим миром в игровой деятельности, в общении со взрослым формируют у, детей представления об объектах и их свойствах. Для развития сенсорных впе­чатлений используется драматизация в играх с натуральными предметами, при этом развивается осязание, зрительнослуходвигательная координация. На ос­нове предметной и предметно-игровой деятельности формируются познава­тельные действия и ориентировка в пространстве. Постепенно вводятся игро­вые упражнения по развитию слухового, зрительного внимания, памяти, мыс­лительных операций. Наблюдения показывают, что у учащихся первого года обучения не сформировано ролевое исполнение при участии в сюжетно-роле-вых играх, отмечается плохое понимание сути игровых ситуаций. Сюжетно-ролевая, театрализованная игра рассматривается как коррекционно-развиваю-щая деятельность по формированию биосоциальных отношений. В театрали­зованных играх имеется разнообразный игровой, творческий, речевой, двигательный потенциал, который способствует личностно-ориентированно-му воспитанию неслышащих и слабослышащих школьников со сложной струк­турой нарушений. Во внеклассное время в целях развития детей во внеуроч­ной деятельности целесообразно проводить театрализованные сюжетно-роле-вые игры на темы сказок. Организуются развивающие подготовительные занятия с использованием ярких картин, игрушек, атрибутов, отражающих ска­зочные события. При знакомстве со сказочным сюжетом детей с комплексны­ми нарушениями включают совместно со взрослым, а далее самостоятельно в разные виды изобразительной деятельности, в игровые действия с использова­нием набора игрушек, костюмов, картин-декораций, соответствующих содер­жанию сказки. Далее школьники на занятиях побуждаются к изобразительной деятельности с помощью взрослого, затем самостоятельно. Создаются фигуры героев сказок из картона, которые раскрашиваются, вырезаются. Дети стиму­лируются к созданию декораций из природного материала (ветки, листья, кам­ни и др.), бросового материала (катушки, дощечки, куски бумаги и т. п.). Для формирования ориентировочных действий, сенсомоторного развития органи­зуются сюжетно-отобразительные игры с элементами театрализации. Дети включаются в ролевое общение друг с другом и со взрослыми, формируется интерес к творческой деятельности, к сверстникам как участникам по совмест­ной деятельности.

Постепенно, кроме театрализации сказочных сюжетов, используются сюжет-но-ролевые игры для знакомства с окружающим миром, для формирования пред­ставлений об объектах, их свойствах. В играх с натуральными предметами у детей конкретизируются сенсорные впечатления. Далее в играх развиваются познавательные действия и ориентировка в окружающем на основе предмет­но-игровой, практической, изобразительной деятельности.

С.А. Зыков, Т.С. Зыкова, Е.Н. Марциновская определяют предметно-прак­тическую деятельность как развивающую ребенка, в чем и состоит ее важное дидактическое значение: развитие познавательной деятельности (внимания, памяти, мышления, воображения), формирование круга житейских понятий речи как средства общения. Важным условием для развития речевой деятель­ности у неслышащих и слабослышащих с комбинированными недостатками развития является вовлечение ребенка в совместную со взрослым практиче-! скую деятельность и создание в ближайшем окружении речевой среды. В по­знавательной деятельности ведущая ролб принадлежит развитию анализатор­ной системы: зрению, остаточному слуху с использованием индивидуального слухового аппарата, осязанию, обонянию и вкусовой чувствительности, кине­стетическим ощущениям. Поэтому необходимо осуществление сенсорного развития ребенка в предметно-практической деятельности. Такой подход спо­собствует развитию психических функций восприятия, памяти, мышления, речи в условиях овладения оречевлением своих действий с предметами и игрушка­ми. Для формирования практических жизненных умений и развития разных видов чувствительности педагоги используют игры и упражнения, которые направлены на целостное восприятие предметов, их свойств, качеств, на про­странственные отношения, на овладения способами обследования предметов; их сравнения. Используются определение формы предмета с помощью обво­дящих движений, накладывания, по образцу с помощью осязания; сравнение предметов по различным признакам (цвет, форма, величина, назначение), оп­ределение сходства и различия, группировка предметов с помощью взрослого и самостоятельно и т. п. Используются различные игры с водой (переливание, окрашивание, измерение и т. д.); с сыпучими веществами (перекладывание ложками, насыпание в емкости, взвешивание и т. п.); различные действия с бумагой и картоном (вырезание, наклеивание, обведение, штриховка, раскра­шивание контурных фигур). Для развития ручных умений и пользования быто­выми предметами включаются упражнения на открывание, закрывание, заби­вание, закручивание, включение, выключение и т. п. Через занимательность упражнений, красочность материалов у ребенка формируется интерес к пред­метам и действиям. Любопытство и интерес к общению с материалом способ­ствует возникновению у ученика внутренней мотивации для познания окружа­ющего мира. В процессе практической деятельности дети начинают уверенно оперировать игровым оборудованием, улучшается координация движений рук. Ученики овладевают навыками в работе с карандашом, кистью, резинкой, нож­ницами и др. В деятельности развивается речь: дети читают и пишут слова с табличек печатными буквами, расширяется словарь, в разной мере общаются речью со взрослыми и другими детьми, во время игр, занимательных упражне­ний и в быту проговаривают знакомые слова и короткие фразы, обращаются с просьбой.

Коррекционная направленность обучения и воспитания требует тесной вза­имосвязи этих процессов, в то же время и индивидуального подхода, осуще­ствления систематического наблюдения за развитием ученика. Усвоение в процессе учебной и внеурочной деятельности знаний, умений и навыков зависит от особенностей высшей нервной деятельности учащихся, характера протека­ния мыслительных процессов, сформированности интересов, работоспособ­ности ребенка и уровня его познавательной активности и т. п. Индивидуаль­ные особенности ребенка постоянно находятся в поле зрения учителя; кроме тгого, в процессе педагогического сопровождения учитываются и специфичес­кие различия в состоянии слуха, уровне развития речи, особенности сформи­рованности речевого слуха, навыки чтения с губ и др., обусловленные време­нем, степенью нарушения слуха, условиями развития ребенка после возникно­вения слухового дефекта, особенностями обучения. Учителя видят основную шдачу в систематическом изучении ученика, в наблюдении за ходом его учеб­ной деятельности, в выявлении степени трудности заданий, систем упражне­ний. Постоянно ведется поиск новых педагогических технологий, методиче­ских приемов, путей широкого использования наглядных, технических средств обучения для индивидуальной помощи ученику и усиления коррекционной направленности обучения и воспитания.

Выявление динамики развития ученика помогает выяснению не только до­стижений в приобретении знаний, умений, но и раскрывает сформированность у учащихся необходимых жизненных умений, ориентировки в окружающем. В русле психологической концепции Л.С. Выготского о двухуровневом умствен­ном развитии ребенка учителя определяют первоначальный уровень развития, когда школьник справляется с заданиями только с помощью учителя, по подра­жанию, с использованием наглядного, игрового материала или вопросов и т. п. Опытные учителя учитывают и возможности ученика, постепенно переводят его индивидуальное развитие на реально достижимый более высокий уровень.

С каждым новым учеником работа начинается с изучения его анамнеза. Далее учитель должен познакомиться с родителями ученика и поддерживать с ними тесную связь на протяжении всего времени обучения. Очень важно учителю знать жилищно-бытовые условия ребенка, наблюдать его в домашней обста­новке, где ребенок проявляет себя более естественно. Из беседы с родителями и собственных наблюдений учитель узнает о своем будущем ученике много нового, что порой бывает не отражено в документах, с которыми ребенок при­ходит в школу.

Первые две-три недели идет процесс адаптации, когда ученик привыкает к учителю, знакомится с распорядком школы, а учитель изучает состояние его речи, слуха, уровень бытовых умений и навыков, поведение.

Особенность индивидуального воспитания и обучения детей с комплекс­ными нарушенными состоит в том, что учитель является воспитателем ребен­ка и руководителем его семейного воспитания. Часть учащихся, обучающаяся индивидуально в домашних условиях, постоянно находится с родителями, которые продолжают коррекционно-развивающую работу с ребенком. Вам родителей и детей привлекать к внеклассным занятиям в школе во внеурочк время, к участию в праздниках, экскурсиях и т. п.

В школах существует различная организация обучения и воспитания детей | сложными нарушениями в условиях индивидуального и дифференцирован ь подхода. В условиях обучения в специальном классе или индивидуально зна«| тельная роль принадлежит родителям, нуждающимся в специальной помощи, | ководстве специалиста. В то же время необходимо при возможности всех де привлекать в разные доступные виды внеурочной деятельности в школе совмео но с другими школьниками, родителями и слышащими братьями и сестрами.

Индивидуальное обучение и воспитание ребенка в условиях школы и семьи

С первых дней пребывания ученика в школе учитель заводит «Дневник блюдений», где отражаются все успехи, а также отклонения в поведении бенка. Познакомившись с учеником, учитель составляет индивидуальный п. работы на основе школьной программы, коррегируемой и пролонгируемой ким образом, чтобы план был посильным для ученика, не вызывал перегруз] не создавал угрозу здоровью ребенка и с учетом его ограниченных возмож» тей. Программа работы учителя с каждым отдельным учеником утверждает! заведующим учебной частью и директором школы.

Обучая детей со сложными комплексными отклонениями в развитии, у тель всегда должен помнить о повышенной возбудимости или, наоборот, торможеннрсти учащегося, нарушенной моторике, отсутствии рабочих на] ков и других особенностях. У детей со сложными отклонениями в разви низкая работоспособность, ослабленное внимание, повышенная утомляемость иногда нарушенное поведение. У них часто возникают синдром страха, неуверенность в себе, которые учитель должен помочь им преодолеть. В работе •такими детьми должен действовать в основном принцип поощрения. Учител: следует расположить к себе ребенка, чтобы не вызвать негативного отношени к учебе и учителю. При индивидуальном сопровождении обучения и воспитяния ученика исключается оценка «2». Если учитель видит, что ребенок стара ется, но у него пока ничего не получается, то это означает, что работа над те мой должна продолжаться до тех пор, пока он не усвоит изучаемый материал помощью подбора более эффективных методов.

Иногда при возбужденном состоянии ученика педагог просто вынуждя сделать вид, что ничего особенного не случилось, и не принуждать ученика работе, дать ему возможность успокоиться, отвлечь его внимание интересным чаданием или предложить переключиться на другую деятельность. В своей работе с учащимися учитель использует специальные упражнения для разви­тия внимания, памяти, мышления, пространственных отношений с учетом ин-\ дивидуальных особенностей ребенка.

У детей со сложными отклонениями в развитии, как правило, доминирует кратковременная память. Только путем многократных повторений возможно достичь результата, что и является основой обучения. С учетом индивидуаль­ных особенностей у учащихся формируется активное усвоение учебного мате­риала. Обращается внимание на словесное оформление ответов, их объясне­ние своими словами или дословное заучивание текста учеником. Постоянно у учащихся определяется уровень сформированное™ самостоятельности и по­знавательной активности, широко используются и разные виды помощи.

Подготовка ученика к вхождению в коллектив класса — это одна из задач учи­теля. Этот процесс у всех детей протекает по-разному. Одни ученики уже через 2-3 года способны заниматься в классе, другие могут до 14—15 и даже до 18 лет нуждаться в индивидуальном педагогическом сопровождении. Таким детям при­виваются бытовые, трудовые навыки, которые им будут необходимы в жизни.

Социально-бытовая ориентация

В программе обучения и воспитания школьников имеется такая обучающая и воспитывающая предметная область, как социально-бытовая ориентировка. Содержание тем и применяемые методы формируют практическую деятель­ность, социальное поведение и готовят к самостоятельной жизни в обществе. Социально-бытовая ориентировка для отдельных, наиболее тяжелых катего­рий детей становится основным содержанием обучения и воспитания. Значе­ние такого похода — в формировании мыслительных процессов и речи в усло­виях предметных практических действий и развития представлений об окру­жающем мире. Программные темы традиционны, ранее применялись на внеклассных занятиях. При воспитании учащихся с комплексными нарушени­ями учитывается их готовность усваивать знания и практические умения. Пра­вила гигиены, самообслуживания, степень самостоятельности в бытовой дея­тельности формируются постепенно, сначала под руководством и при участии учителя, родителей в совместной игровой деятельности на основе индивиду­ального подхода. Ребенок, подражая, учится практическим действиям, учится понимать и выполнять за учителем задание, сопровождаемое многократным показом и системой постепенно усложняющихся упражнений, постепенно, в меру своих возможностей, поэтапно овладевает разными умениями. Для кажЯ дого воспитанника составляется индивидуальная развивающая программен Важно создавать на занятиях благоприятную, интересную обстановку для ус-1 воения примерных тем: «Личная гигиена» (утренняя зарядка, прием пищи, правила умывания, мытье рук, уход за волосами, правила питания и приготон ления пищи и т. п.); «Уход за посудой, уборка помещений, уход за одеждой и обувью»; «Культура поведения в школе, в транспорте, на улице» и др.

Нельзя забывать о том, что ребенок со сложными отклонениями в развитии много времени находится в кругу семьи. Знание родителями того, чему уч;п ребенка в школе, правильное понимание ими задач обучения, знание некото­рых методических приемов, используемых сурдопедагогом в работе, — все это, несомненно, поможет родителям оптимальным образом организовать занятия и дома, в условиях семьи. Совместное с родителями планирование стратегии работы с ребенком приводит к положительным результатам в воспитании и обучении данной категории детей. В коррекционно-образовательных учрежде­ниях для детей с нарушением слуха семье могут быть предложены следующие варианты сотрудничества: индивидуальные беседы; участие в занятиях в тече­ние учебного года; посещение лектория для родителей, встречи родителей для обмена опытом воспитания ребенка.

Семьи по-разному реагируют на предлагаемые формы сотрудничества. Одни предпочитают не вмешиваться в обучение своего ребенка, другие активно вклю­чаются в сотрудничество: воздействуют на поведение ребенка, стимулирую! общение его со взрослыми, по возможности включаются в занятия. Родители могут быть полноправными, активными участниками процесса обучения и вое-1 питания или могут только наблюдать ребенка со стороны, присоединяясь тог­да, когда есть желание или необходимость. На занятиях создается доверитель­ная атмосфера, которая должна способствовать удовлетворению познаватель-1 ных потребностей ребенка и обеспечивать возможность свободного диалога | родителя и сурдопедагога с учеником. \

Индивидуальное обучение и воспитание детей со сложными отклонениями : в развитии осуществляется на основе дифференцированного подхода с учетом ! следующих дидактических положений:

• установление исходной основы формирования той или иной функции и I решение задачи возможного овладения более высоким уровнем развития; I

• реализация принципа развития в процессе индивидуального или группо­вого обучения, определение степени несформированности разных функ-> ций организма, понимание «зоны ближайшего развития»: умственного, речевого, сенсорного, сенсомоторного, эмоционального; _;

• изучение индивидуальных особенностей характера ребенка, состояния еда слуха, умственного и речевого развития, состояния его здоровья, утомляемости, учебно-познавательной деятельности, учет интересов ребенка или формирование интереса к разным видам деятельности и т. п.

• воспитание положительного отношения к посильной трудовой деятель­ности в семье, развитие навыков самообслуживания, оказания помощи старшим в семье;

• организация коррекционно-развивающего индивидуального обучения и воспитания, имеющего такие характеристики, как системность, комплек­сность, индивидуально-ориентированная программа, использование на­глядных и практических методов;

• изучение развивающего материала малыми «порциями» с использовани­ем разных приемов его повторения в упражнениях, практических рабо­тах с применением красочного дидактического материала, игровых и за­нимательных приемов;

• гуманизация обучения и воспитания предполагает внимательный, добро­желательный стиль общения с учеником, оказание своевременной помо­щи в разных видах деятельности, использование системы поощрения успехов ребенка, укрепление веры в собственные возможности.