Глава 6. Уровень текста в развитии речи

Виды школьных текстовых упражнений

Ввиду большого объема материала этот высший уровень развития речи выделяется как отдельная (и самая большая) глава.

По традиции текст в старых методиках называется «связная речь» в отличие от фрагментов текста, не связанных с другими его частями. Текст же обладает единством темы и замысла, относительной завер­шенностью, определенной внутренней структурой, синтаксическими и логическими связям внутри его компонентов и между ними.

В практике начального обучения приняты следующие виды текстовых упражнений, группирующихся по трем уже знакомым нам направлениям, или методам: «по образцу», конструктивные и коммуникативно-творческие; упражнения подразделяются также на устные и письменные:

а) устный пересказ прочитанного в различных вариантах: пересказ, близкий к тексту образца, пересказ сжатый (несколько степеней сжатия), выборочный, творческий, драматизация; заучивание текстов наизусть и их выразительное чтение;

б) различные текстовые выступления учащихся в связи с чтением и анализом произведений литературы, с изучением языковой теории: развернутые, обобщающие сообщения, доклады, диалоги, обсуждения (преимущественно устные);

в) различные импровизации: рассказы из жизни, сочинение сказок и рассказов, пословиц и загадок, стихотворений и т.п.;

г) сочинения по самостоятельно выбранной или заданной теме, по картинам, по предложенному или самостоятельно составленному плану, по началу и концу, по заданной схеме сюжета;

д) записи по наблюдениям, ведение дневников погоды, природы, личных дневников;

е) письменные с тщательным редактированием изложения образцовых текстов, с лингвистическим анализом художественных, публицистических, научно-популярных текстов;

ж) различные виды драматизации (перестройка текста с целью сценического воплощения): инсценирование рассказов, воображаемая экранизация сюжетов, сценическое исполнение и т.п.;

з) сочинения устные и письменные разных видов в соответствии с классификацией; отработка особенностей каждого вида, т.е реализация системы упражнений в связной речи;

и) отзывы о прочитанном, о спектаклях, статьи, письма друже­ские и деловые, документы и т.п.

В этом перечне представлена речь мысленная, устная и письмен­ная; преобладают монологи, но есть и диалоги; материал разнообразен: от живого опыта, наблюдений и дневниковых записей до творческого воображения и импровизации; широко представлен материал из книг, художественная литература; шкала стилевого разнообразия: и поэтический текст, и пейзаж, образный, близкий к художественному, и язык школьников, и учебно-научный стиль, и лаконичный стиль деловых бумаг, телеграмм. Представлены типы речи: повествование, описание, рассуждение, контаминированный текст, драматизированное изложение материала. Работы и классные, и домашние, и обучающие, и конкурсные, и социально значимые (например, статьи в газету, радиопередачи и пр.), с длительной, рассредоточенной подготовкой и моментальные, миниатюрные; литературно-творческие опыты. Чем больше разнообразие, тем больше оснований для разработки системы развития речи.

Типология ученических работ и компоненты системы развития речи

Типология (классификация) ученических работ на уровне текста или (традиционно) сочинений основывается на следующих критериях:

1. Источники материала: непосредственные (жизненный опыт, наблюдения, исследования и пр.) и опосредованные (книги и вообще печатное слово, картины, театр, учебный процесс и т.п.).

2. Степень самостоятельности учащихся: выбор темы (выбирает тему учитель или ученик индивидуально; организация накопления материала - коллективная или индивидуальная; то же в отношении плана, языковой подготовки, составления текста, его, редактирования - все это делается в коллективном труде или ин­дивидуально).

3. Организация подготовки и выполнения: классная работа или домашняя, подготовка, рассредоточенная на какую длительность по времени; будет ли записываться или учитель ограничится лишь устным исполнением и пр.

4. Тип речи (текста): описание, повествование, смешанный тип, с преобладанием одного из трех.

5. Тематика: природа, растения, животные; наша Родина, ее, города, села, горы, моря и пр.; школа, семья, товарищи; литература и искусства; труд, профессии, производство; нравственность - добро, поступки детей, взрослых; наука, знания, открытия, космос; история; народы мира; деловой мир.

6. Стили: устно-разговорный или письменно-книжный, «деловой», научный, художественный, образный.

7. Жанр: рассказ, басня, очерк, путевые заметки, пейзаж, статья, письмо, пьеса, сценарий (экранизация), отзыв, деловые бумаги и др.

Планируя развитие речи учащихся на длительное время (как правило, на год, неплохо было бы и на 2-4 года), учитель использует все разнообразие упражнений и создает систему своей работы, обладающую пятью признаками:

в плане на длительный срок проставляются все (по возможности) виды работ учащихся в соответствии с данной классификацией, разнообразная тематика, разные стили и жанры;

соблюдается постепенное нарастание трудности работ - и в целом, и по отдельным типам;

создается непрерывность речевых упражнений: 2-3 раза в месяц - крупные письменные изложения и сочинения с разбором и редактированием текста и так называемые сочинения малых форм (микросочинения), пересказы, развернутые ответы и пр. - почти ежеурочно:

в каждой новой работе предусматривается какая-то новая доза знаний и умений: умение строить вступление или заключение; делить текст на абзацы; устранять неоправданные повторы; усложнять синтаксические структуры; использовать художественные средства и т.п.;

система речевых упражнений связывается с внеклассной работой, газетой, школьным театром, библиотекой, экскурсиями, кружками, олимпиадами, конкурсами; в какой-то мере эта систе­ма становится межпредметной, поскольку доклады, сочинения, дневники, ораторские выступления имеют место не только на уроках русского языка (чтения, риторики), но и на уроках природоведения, изобразительного искусства, музыки, истории.

На типологию и систему накладываются еще умения, описанные в главе 4 «Методы развития речи учащихся» (с. 371):

умения, связанные с темой;

умение подчинить свое сочинение определенной идее;

умение собирать и систематизировать материал;

умение располагать материал, составлять план сочинения, строить его композицию;

умение проводить языковую подготовку;

умение строить текст и передавать его устно и письменно;

умение редактировать, анализировать свой текст и подходить к Нему оценочно.

Последние два - самые ответственные, ибо в них реализуется вся подготовительная работа. Это - подведение итога подготови­тельных ступеней, синтез всех умений;

умение уместно начать и удачно завершить, придерживаться плана, не пропустить чего-либо важного, использовать подготовленное и в содержании, и в лексике;

«технические» умения: рассчитать время, чтобы успеть все сделать и в то же время не скомкать задуманное;

в устной речи владеть темпом, громкостью, интонационной выразительностью, на письме - соблюдать поля, симметрию за­главия, строку, требования каллиграфии. И очень важно по ходу письма находить и проверять орфограммы.

Редактирование своего текста - дело сравнительно новое в на­чальных классах, далеко не все учителя овладели методикой ре­дактирования. Она складывается из: дополнений и поправок в содержании, в порядке выражения мыслей; вычеркивания лишне­го и повторов; замены неудачно употребленных, неточных слов, сочетаний, средств изобразительности языка; исправления не­удачно построенных фраз, предложений; устранения различного рода речевых ошибок (см. главу 9 «Речевые ошибки учащихся, их диагностика и исправление»).

В устной речи редактирование невозможно, поэтому здесь особен­но важны навыки импровизации, нужны тренировка, речевой опыт.

Известна статистика: при удовлетворительном обучении ре­дактированию учащиеся III—IV классов делают в среднем по 3-4 исправления к лучшему (к сожалению, иногда фиксируются ис­правления к худшему - ведь опыт школьников еще очень слаб).

В последние годы в школе применяется методика само- и взаимоанализа и оценки (рецензирования) устных выступлений и письменных сочинений, изложений учащихся под руководством учителя; используются критерии:

по содержанию: тема, интересен ли материал, важнейшие факты, полнота раскрытия темы, поступки действующих лиц и пр.;

по композиции: план, последовательность изложения, сюжет, развитие действия, доказательность и пр.;

по языку (выражение мысли): размеры текста, деление на абза­цы, правильно ли построены предложения, связаны ли они между собой, и если связаны, то какими способами; удачно ли подобра­ны слова, есть ли изобразительные средства, ошибки правописа­ния; качество письма - каллиграфия;

по устному исполнению: как держался, осанка, свободна ли речь, голос, выразительность, интонации, много ли было поправок, пауз и пр;

при письменном выполнении - состояние тетради.

Пересказы и изложения, их значение, цели и виды

Это детские речевые упражнения по образцам, основанные на активном подражании. С одной стороны, посредством устного пересказа и письменного изложения обогащается речь школьни­ка, он как бы берет уроки у писателя; с другой - школьник сам строит предложения и текст, проявляет инициативу и активность в порождении речи.

Трудно представить себе урок без пересказа, хотя бы неболь­шого: школьник пересказывает прочитанное, выученное дома, передает содержание книг внеклассного, свободного чтения. Школьник пересказывает задания к упражнениям по русскому языку, передает содержание математической задачи, пересказыва­ет правило своими словами. Постоянные пересказы укрепляют память, тренируют механизмы говорения.

Разнообразие видов пересказа, выработанное опытом, вносит оживление в уроки: известен пересказ, близкий к тексту образца (подробный), выборочный, сжатый - с несколькими степенями сжатия, пересказ с изменением лица рассказчика (образец в пер­вом лице - пересказ в третьем), от лица одного из персонажей (бывает воображаемый рассказ от «лица» неживого предмета), пересказ драматизированный - в лицах, пересказ с творческими дополнениями и изменениями, пересказ по опорным словам, по связи с картинками - иллюстрациями, пересказ-характеристика, пересказ - описание экспозиции (места действия); пересказ - уст­ное рисование картин, иллюстраций и пр.

Письменные пересказы принято называть изложениями. Это методическое средство имеет неплохое оснащение - пособия для учителя, именуемые «Сборниками текстов для изложения». Такие сборники содержат не только тщательно подобранные и, как пра­вило, адаптированные тексты удобных размеров, но и подробный методический аппарат к ним.

Письменное изложение отличается от устного пересказа воз­можностью обдумывать каждую фразу, без большой спешки под­бирать слова, тщательно выверять строй предложений. Однако и требования учителя к письменному изложению выше, чем к уст­ному пересказу.

В сущности, любой вариант устного пересказа может приобре­сти письменную форму, лишь утрачивается возможность вырази­тельности, которая в устной речи всегда богаче, чем в письмен­ной. Письменные изложения отнимают много времени, поэтому они проводятся значительно реже устных.

Учитель должен учитывать и трудности, с которыми сталкивается школьник в изложении. Некоторые методисты (в их числе - К.Д.Ушинский) признавали, что в изложении школьник вступает в непосильную для него борьбу с высокохудожественным текстом писателя-мастера. Несколько облегчает задачу детям адаптация текста. Тексты для изложений подбираются интересные, понятные, близкие детям.

Методист В.А. Флеров изобрел переходную форму от диктанта к письменному изложению - так называемую «свободную диктовку», назвал ее «диктовкой не слов, а мыслей»: текст прочитывался по частям, школьники записывали его «своими словами» (Флеров В.А. Свободная диктовка.- СПб., 1913).

Предполагается, что ученик, слушая или читая рассказ, предназначенный для письменного изложения, должен усвоить мысль и передать ее своими словами. В изложении должна звучать живая речь школьника.

Языковые средства усваиваются при чтении, в беседах, в ходе анализа текста, они становятся для школьника своими, и в процессе составления собственного текста ученик не напрягается, вспоминая образец дословно, а строит текст сам, передает содержание мысли. В этой работе повышается самостоятельность, рождаются элемен­ты творчества в ходе воспроизведения. Поэтому изложение относят к числу творческих приемов развития речи учащихся.

Роль учителя в том, чтобы управлять степенью влияния образ­ца; он следит за употреблением тех слов, которые в образце встречаются впервые или в каком-то необычном сочетании, на­блюдает за переносом фразеологии, следит за тем, чтобы сохра­нялся стиль образца (например, сказочный стиль или художественное описание природы). Все это тактично делается при чтении, прослушивании, в ходе языкового анализа. Имеется специальная методика - «изложение с языковым разбором текста» (Н.А. Пленкин, его книга с таким же названием).

В пересказе (изложении) отражаются чувства школьника, его желание заинтересовать слушателей. Если он «вошел в роль», со­переживает героям рассказа, если его чувство зазвучало в пере­сказе, значит, творческий уровень его речи высок: пересказ пре­вращается в рассказ творимый, а не заученный. Поэтому целесо­образно сразу при чтении нацеливать школьников на предстоя­щий пересказ, предлагать пересказать отдельные фрагменты.

При подготовке к пересказу, изложению используются следующие приемы:

уяснение вида пересказа - подробный, близкий к тексту образца или выборочный, по иллюстрации, от лица персонажа и т.п.;

определение цели работы;

беседа с целью глубокого уяснения содержания и языковых особенностей;

выразительное перечитывание образца;

логическое и композиционное расчленение рассказа - составление его плана, обычно методом озаглавливания его частей;

предварительный пересказ фрагментов;

анализ «чернового» пересказа и его критика;

исправление недостатков; помощь индивидуального характера в процессе письма изложения.

Иными словами, устному и письменному пересказу нужно по­следовательно обучать от урока к уроку. Письменные изложения можно расценивать как направляющие и контролирующие вехи в этом постепенном и длительном процессе.

Методика изложений отдельных видов

Простейший вид пересказа - близкий к тексту образца. В нем сохраняется и передается учеником не только содержание, но и язык в значительной степени.

Он служит, во-первых, средством закрепления в памяти содер­жания прочитанного, прослушанного во всех его деталях и связях, во-вторых, средством усвоения логики образца и языковых средств в их действии. В-третьих, это уже процесс речи, устной или письменной.

Не всякий текст рекомендуется для пересказа, особенно пись­менного. Так, текст малого объема дети легко запоминают. Не следует также пересказывать поэтические творения, их полезнее заучивать и читать выразительно наизусть, а возможно, и обучаться художественному чтению. Ведь поэзия насыщена образами, которые не могут быть искажены, перестроены.

В наши дни, в отличие от XIX в., эта рекомендация распро­страняется и на басни. Методисты прошлого века не только до­пускали пересказ басни, но даже методику сжатия при пересказе строили на басне «Волк и Кот»:

	Передача содержания
1-я ступень	2-я ступень	3-я ступень	4-я ступень
Текст с подробностями, с прямой речью	Без деталей, без прямой речи	Схематическое изложение основных событий	Лишь общая мысль без сюжета, без действующих лиц

Однако вернемся к подробному пересказу, изложению. Начинать обучение следует с повествовательного текста, где легко прослеживается развитие действия, есть ясный сюжет, действующие лица. Позднее дети учатся вводить в повествовательный текст элементы описания (пейзажные зарисовки, внешность персонажей и пр.), а также элементы рассуждения.

Школьник хорошо излагает устно или письменно лишь при том условии, когда ему самому интересно, когда у него есть реальный или воображаемый слушатель (читатель); должна быть обеспечена обратная связь, создающая ситуацию диалога. Порядок подготовительных ступеней в письменном изложении:

1. Постановка цели, выбор типа изложения, выбор текста.

2. Чтение текста: учитель - 1-2 раза; учащиеся - один раз; если текст хорошо знаком детям, учитель читает один раз.

3. Беседа - не очень подробная.

4. План составляется школьниками (готового плана не следует давать).

5. Языковая подготовка: опорные слова, трудные слова, обо­роты речи.

6. В старых методиках рекомендовался устный рассказ 2-3 че­ловек до его записи. В наши дни не рекомендуется из опасения, что рассказ ребенка, как бы он ни был хорош, может помешать прямому влиянию на пишущих со стороны подлинного, образцо­вого текста.

7. Составление текста учащимися, запись, расположение текста на страницах.

8. Самопроверка, саморедактирование (проверяется построение текста, выбор слов, правописание).

К сожалению, в большинстве случаев изложения пишутся без черновиков, из экономии времени, ведь дети пишут очень медленно.

С черновиками пишут не более 2-3 раз в году, с целью обуче­ния редактированию. В остальных случаях детям разрешается де­лать аккуратные исправления прямо в чистовом варианте, причем исправления не считаются помарками и не приводят к снижению оценки или к упрекам. Наоборот, удачные исправления поощря­ются.

Изложение оценивается целостно. Зрелым считается такой пересказ, такое изложение, которые опираются не на серию вопросов учителя по содержанию текста, а на его внутреннюю логику, на план.

Типичные недостатки пересказа устного и письменного:

неумение начать;

подробное начало и скомканное окончание;

пропуск чего-то важного;

обеднение языка - допустимым считается 40% лексики образ­цового текста в ученическом изложении (выше 60% бывает редко).

Выборочный пересказ может быть по вопросу или заданию:

расскажите, как медведица купала медвежат;

опишите картину лесной поляны;

сделайте пересказ по одному из пунктов плана;

перескажите по иллюстрации к рассказу;

выборочно опишите черты характера кого-то из персонажей рассказа.

В выборочном пересказе элемент логической самостоятельности пересказчика выше, чем в полном пересказе.

Третий вид - сжатое изложение: это по преимуществу логиче­ская работа учащихся, она резко отличается от первых двух видов и труднее дается детям. Школьник должен выбрать основное, су­щественное содержание рассказа, не нарушая логики, смысла, свя­зей, последовательности. Языковое оформление сокращенного, сжатого варианта текста требует качественной перестройки: пря­мая речь уступает место речи косвенной, нередко изменяется лицо глаголов, простые предложения объединяются в сложные струк­туры.

Выше было сказано и о четырех ступенях сжатия. С точки зре­ния логики это очень ценная методика, но психология интересов говорит о другом: такая перестройка утомляет детей, требуя мно­го времени; детям трудно понять коммуникативную цель таких пересказов или изложений.

Необходим тщательный подбор текстов для успешного сжатия: для этой цели не рекомендуется описательный текст; рассуждение нельзя сокращать за счет аргументов, доказательств - сокращать можно лишь некоторые примеры, а также «уплотнять» синтакси­ческие конструкции. Лучше других поддаются сжатию повество­вательные тексты, рассказы, имеющие сюжет: здесь могут быть сокращены некоторые подробности действия, разговоры дейст­вующих лиц, вставные пейзажные зарисовки.

В идеальном варианте сжатое изложение - это не отдельные фразы из полного текста, кое-как связанные между собой (так бы­вает), а новый рассказ, заново самостоятельно построенный, це­лостный, лаконичный, ясный.

Творческие пересказы и изложения

Такое название получили пересказы и изложения, в которых личный, творческий момент становится ведущим и определяю­щим, он заранее предусматривается, касается и содержания, и формы. Это изменение лица рассказчика, введение в рассказ сло­весных картин - так называемое словесное рисование, это воображаемая экранизация, введение в сюжет новых сцен, фактов, действующих лиц; наконец, это драматизация, инсценирование, театральное воплощение. Примеры: составление пьесы в трех картинах по рассказу Л.Н. Толстого «Филиппок»; продолжение судьбы Ваньки из одноименного рассказа А.П.Чехова; вымышленный эпизод «Как елку из лесу привезли» в этом же рассказе; словесный портрет белого пуделя из рассказа А.И. Куприна; пере­сказ «Бежина луга» И.С. Тургенева в 3-м лице и т.п.

Рассказ писателя нередко дается в первом лице, а в пересказе -в третьем. При этом заменяются личные местоимения и личные формы глаголов; изменяется точка зрения на многие события и эпизоды - это самое важное и трудное; отдельные фразы и отрыв­ки текста могут оказаться лишними, а другие надо придумать и ввести в пересказ.

Вариантом такого пересказа является передача содержания от лица одного из действующих лиц, например при пересказе сказки «Серая Шейка» Д.Н. Мамина-Сибиряка от лица лисицы. Ведь лисица не могла знать, что было до ее первого прихода к озеру, а также дальнейшей судьбы уточки. «Рассказ кизиловой палки в ее собственном изложении» (Тихомиров Д.И. Чему и как учить на уроках русского языка. - М., 1883) - это новое фантастическое повествование с вымышленными героями, с приключениями хо­зяина этой кизиловой палки. Иными словами, некоторые сцены отпадут, иные могут быть изложены совсем по-новому, а какие-то придуманы заново, на основе творческого воображения. Про­изойдут изменения и в языке, в нем должен отразиться характер лисицы, которой так хотелось съесть Серую Шейку, а Ванька Жуков расскажет свою историю, вводя в речь слова и обороты речи, свойственные деревенскому мальчику.

Словесное рисование и воображаемая экранизация - это рассказ о том, что рассказчик хотел бы изобразить на картинах или на киноэкране по ходу развития действия рассказа. Например, первый кадр: широкая городская улица, по ней бегут автомобили; второй кадр: вдруг два мальчика, играя, выбегают на тротуар, а дальше - и на проезжую часть улицы. Это стоп-кадры, остановленные мгновения.

К такой необычной работе школьники могут подготовиться, предварительно наметить эти кадры, составить своеобразный план из 5-8 пунктов. И план, и сами кадры записываются, могут быть обсуждены в классе.

Несколько слов о драматизации, особенно часто применявшейся в первые десятилетия XX в. (Игра-драматизация в школе / Под ред. Е.Е.Соловьевой. - М., 1923). Это перевод повествова­тельного рассказа, где есть диалоги, в драматическую форму и последующее сценическое воплощение. Переходом от обычного чтения и пересказа к драматизации служит чтение по ролям, а также ролевой пересказ. Ведущий обрисовывает обстановку тоже в форме чтения или пересказа. Так классный пересказ постепенно перерастает во внеклассную работу, в актерскую игру. И дальнейшая ступень - так называемая «ролевая игра», но это уже другой уровень работы - сочинение.

Как видим, в выборе методов пересказа и изложения методика движется от простого подражания образцам через переходные ступени - к самостоятельности и творчеству под благотворным влиянием лучших образцов. Пренебрежительное отношение к об­разцам может привести только к примитиву, к неудаче. К.Д. Ушинский в книге «Человек как предмет воспитания» писал: «Нет сомнения, что дети более всего учатся, подражая; но оши­бочно было бы думать, что из подражания сама собой вырастает самостоятельная деятельность. Подражание лишь дает материал для самостоятельной деятельности». Опасность «сшивки чужих фраз» (К.Д. Ушинский) кроется и в методике подготовки пересказа. Так, традиционные пересказы по вопросам, рассказывание своего текста перед письмом - все это снижает уровень творчества детей. Коллективное составление текста допустимо лишь тогда, когда ставится задача коллективно работать, редактировать или когда учитель знакомит школьников с новым для них типом текста, стилем, жанром.