3. Формирующие, развивающие цели-функции:

• Становление и развитие всех подструктур деятельности, поведения и личности студентов и преподавателей, в том числе познавательной и профессиональной мотивации как центрального новообразования в процессе контекстного обучения;

• Формирование и развитие совместной деятельности коллективного субъекта (группы) учебной и профессиональной деятельности.

Наиболее выпукло реализация этих целей-функций совокупности форм контекстного обучения представлены в квазипрофессиональной деятельности (имитационная модель), в частности, в деловой игре (ДИ).

ДИ может быть использована как форма организации усвоения нового учебного материала и как форма промежуточного (ректорская контрольная) или рубежного контроля (зачета, экзамена). При этом каждый участник принимает на себя роль исследователя, экспериментатора, испытуемого-диагностируемого, оценивающего и оцениваемого (как студент, так и преподаватель). Поэтому, даже будучи формой контроля, ДИ формирует и развивает деятельность, поведение, личность участников, равно как и совместную деятельность коллективного субъекта в единстве предметного и социального содержания моделируемой профессиональной деятельности. При этом, усвоение субъективно нового знания участниками ДИ происходит гарантированно всякий раз, что обусловлено не только различным уровнем подготовки к экзамену или способностями студентов, но и самой групповой динамикой, социальным контекстом (никогда не повторяющимся и всегда уникальным). Это дает возможность усваивать (открывать) новые и совершенствовать уже имеющиеся в арсенале преподавателя (ведущего ДИ) способы организации и управления учебной, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельностью группы студентов и/или специалистов.

Поскольку усвоение знаний студентами осуществляется в контексте разрешения профессионально значимых проблем в дидактически обоснованной модельной форме, тем самым обеспечивается взаимообусловленное развитие их познавательной и профессиональной мотивации, побуждающей их деятельность.

Критерии оценки продвижения студента в овладении науками включают прежде всего его способность использовать свои знания в качестве средств решения профессионально-подобных и профессиональных проблем и задач, навыки группового взаимодействия (а не только самостоятельное воспроизведение учебной информации) в поиске решений, в усвоении (открытии, – термин А.М.Матюшкина) субъективно нового, неизвестного знания.

Посредством обозначенных функций контекстного обучения достигается личностное включение субъектов учения в усвоение профессиональной деятельности.

Отмеченные характеристики совокупности форм контекстного обучения относятся и к учебно-профессиональной деятельности студента (социальная обучающая модель), в частности, к НИРС, курсовым и дипломным работам. Специфичной чертой этих форм (традиционных для вузовского обучения) в контекстном обучении является их реальная тематика. То есть, в темах курсовых, дипломных работ, вообще любых исследовательских проектов с активным участием студентов, отражены актуальные проблемы соответствующих научных областей в их теоретическом и прикладном аспектах. В данной программе представлены такие реальные проблемы в виде тематики курсовых работ. Это обусловливает субъективную значимость подобных исследований для студентов и распределение в равной степени ответственности за результаты между студентом и преподавателем – научным руководителем. Именно при этих условиях в исследованиях студентом открывается не только субъективно неизвестное, но и объективно неизвестное, новое знание (в виде закономерностей и фактов изучаемого явления). Осуществление исследований по реальной проблематике становится возможным благодаря уже накопленному студентами опыту применения знаний как средств регулирования усваиваемой профессиональной деятельности в других формах контекстного обучения (ДИ, имитационном моделировании, разыгрывании ролей, тренингах, проблемных лекциях и др.). Осуществляя исследования реальных профессиональных проблем, студент с необходимостью включается в профессиональный контекст (предметный и социальный) и его учебная деятельность естественно и закономерно трансформируется в деятельность профессиональную.

Как отмечает А.А.Вербицкий, ни одна форма в отдельности не может обеспечить закономерный переход от учения к труду, но только их совокупность, представленная в системе педагогических технологий контекстного обучения.

Использование таких технологий позволит преподавателю реализовать в обучении следующие принципы (принципы контекстного обучения):

• принцип динамического моделирования усваиваемой профессиональной деятельности средствами учебной деятельности;

• принцип проблемности;

• принцип активности личности студента;

• принцип ведущей роли совместной деятельности;

• принцип сочетания в обучении традиционных и новых дидактических форм;

• принцип единства обучения и воспитания личности будущего специалиста.

Рекомендуемая литература:

1. Борисова Н.В., Соловьева А.А. Деловая игра «Эстафета передового опыта». Методическое пособие. – М., 1992. – 42 с.

2. Борисова Н.В., Соловьева А.А. Комплекс деловых игр «Аргументы и контраргументы», «Круглый стол», «Телемост», «Пресс-конференция». Методическое пособие. – М., 1992. – 80 с.

3. Борисова Н.В., Соловьева А.А. Новые технологии обучения: Блиц-игры и нетрадиционные лекции. Методическое пособие. – М., 1992. – 59 с.

4. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. – М., 1992.

5. Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение/ Монография. – М., 1999. – 75 с.

6. Вербицкий А.А., Бакшаева Н.А. Развитие мотивации студентов в контекстном обучении. Монография. – М., 2000. – 200 с.

7. Вербицкий А.А., Борисова Н.В. Методические рекомендации по проведению деловых игр. – М., 1990. – 48 с.