Методические рекомендации преподавателю по реализации педагогических технологий контекстного обучения в курсе «Социальная психология»

В контекстном обучении осуществляется динамический переход от учебной деятельности студента к профессиональной деятельности специалиста. Такой переход возможен при условии адекватности форм организации учебной деятельности содержанию и формам усваиваемой студентами профессиональной деятельности. Адекватной в этом отношении может быть только совокупность базовых и промежуточных форм контекстного обучения, задающих трансформацию учебной деятельности в профессиональную.

К базовым формам контекстного обучения относятся:

• Учебная деятельность академического типа (лекция, семинар);

• Квазипрофессиональная деятельность (деловая игра);

• Учебно-профессиональная деятельность (НИРС, производственная практика, диплом).

В качестве промежуточных форм контекстного обучения выступают: лабораторно-практические занятия, имитационное моделирование, разбор конкретных ситуаций, ролевые игры, курсовые работы, спецкурсы, спецсеминары.

Совокупность форм контекстного обучения (как система и технология) обеспечивает динамику в моделировании усваиваемой профессиональной деятельности. Но уже в каждой из этих форм такая динамика задается потенциально. Смысл использования форм контекстного обучения тогда только и оправдан, когда каждая из этих форм вписана в определенную последовательность, технологию разворачивания в обучении взаимосвязи предметного и социального аспектов профессиональной деятельности. Это обосновано и тем, что в каждой из форм контекстного обучения задана взаимосвязь с другими формами в их динамике: одна форма обусловливает последующее появление другой формы и создает необходимость в ней. Практически это выражается в усвоении студентом знаний и накоплении опыта их использования в функции средств решения все более усложняющихся профессионально-подобных, профессиональных задач и проблем.

Единицей учебной деятельности академического типа (и соответственно ее целью) является компетентное речевое действие студента: студент учится говорить на профессиональном языке (в данном случае – на языке социальной психологии). Такой деятельности соответствует семиотическая обучающая модель, реализуемая в формах проблемных лекций, семинаров-дискуссий и др.

Единицей анализа квазипрофессиональной деятельности выступает, прежде всего, компетентное предметное действие. Соответствующая этой деятельности имитационная обучающая модель предполагает использование ролевых и деловых игр, тренингов, лекций с запланированными ошибками, метода конкретных ситуаций, выполнение студентами курсовых работ.

Единицей активности студента в процессе учебно-профессиональной деятельности становится поступок, включающий как предметный, так и социальный план профессиональной деятельности. Этой деятельности соответствует социальная обучающая модель с соответствующими ей формами обучения: научно-исследовательская деятельность студента, производственная практика, диплом.

Схематично практика использования форм контекстного обучения может быть представлена следующим образом.

Лекционный курс структурируется адекватно объекту и предмету науки, отраженной в нем (в данном случае - социальной психологии); логика излагаемой в нем информации предполагает постановку актуальных для данной науки проблем на современном этапе ее развития. Лекционная форма является дидактической моделью деятельности специалиста по разрешению прежде всего теоретических проблем и задач. Уже в лекционных формах контекстного обучения реализуются принципы проблемности и переноса акцента с обучающей роли преподавателя на познающую функцию студента. Конкретными примерами лекционных форм контекстного обучения выступают: проблемная лекция, лекция – пресс-конференция, лекция с запланированными ошибками, лекция вдвоем, которые могут быть представлены в практике учебного процесса как последовательно, так и одновременно. Например, проблемную лекцию могу читать два преподавателя, высказывающие альтернативные взгляды на обсуждаемую в лекции проблему и, при этом, целенаправленно искажая информацию (допуская «ошибки»), – таким образом, могут совпадать во времени различные виды лекций: лекция вдвоем, с запланированными ошибками и проблемная лекция. Возможны и другие варианты: лекция вдвоем имеет проблемный характер или включает запланированные ошибки; лекция с запланированными ошибками предполагает постановку проблемных вопросов, не имеющих однозначного правильного ответа и др. Очевидно, что уже при чтении таких лекций обеспечивается вынужденная активность слушателей, запускаются механизмы развития познавательной мотивации, причем на профессионально значимом материале.

На проблемном семинаре актуализированные на лекциях познавательные мотивы находят свою реализацию в процессе совместного обсуждения проблем теории, отражающих проблемы практики. Семинар обязательно предполагает совместные формы работы студенческой группы; оптимальными способами проведения семинара являются дискуссия, «круглый стол», «пресс-конференция», мозговая атака, синектика, метод «ажурной пилы». Название последнему методу дал Р.Чалдини, другие методы описаны Вербицким А.А. и Борисовой Н.В. Функции семинара в этом смысле не ограничены закреплением и контролем знаний, в их числе – развитие познавательной и профессиональной мотивации студентов.

Можно обозначить три группы целей, достигаемых в процессе реализации совокупности форм и методов контекстного обучения, и, соответственно, функций этих форм:

1. Исследовательские цели-функции:

• Постановка проблем в русле усваиваемых областей знаний, вписанных в общий учебный и профессиональный контексты;

• Исследование этих проблем в теоретическом, эмпирическом и экспериментальном аспектах;

• Поиск возможных путей, способов их разрешения (теоретических и практических);

• Расширение контекста исследования, постановка новых проблем и выдвижение новых гипотез;

2. Диагностические цели-функции:

• В условиях включенного наблюдения и естественного психолого-педагогического эксперимента выявление компетентности (знаний, умений, навыков) обучающихся и обучающих (студентов и преподавателей);

• Диагностика индивидуально-психологических особенностей, личностных черт студентов и преподавателей;

• Выявление мотивации субъектов образовательного процесса;

• Диагностика умений использовать знания в функции средств решения проблем теоретического и практического характера;

• Выявление степени сплоченности студенческой группы;

• Выявление ценностных ориентаций каждого и ценностно-ориентационного единства группы;

• Выявление сформированности отдельных структурных компонентов учебной деятельности, усваиваемой профессиональной деятельности и личности ее субъектов;

• В процессе самонаблюдения и рефлексии - самодиагностика, самопознание каждого субъекта учебной, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельностей;