1.2. Основні принципи сучасної вищої освіти.

За умов швидкого змінювання змісту знань, їх постійного збіль-шення зростаючими темпами у всіх країнах йде реформування вищої школи. Ії основні методологічні та інструметальні принципи:

• До першої групи відносяться: глобалізація, інтеграція, гуманізм-ція, демократизація, лібералізація, підвищення фундамента-льності, диверсифікація, професіоналізація.

• До другої групи: безперервність, екстраполяція (функції випе-редження, передбачення), гуманітаризація, інтеграція з наукою і виробництвом, розвиток мережевої та мультімедійної освіти. Розглянемо найважливіші з них.

Гуманізація. Майже сто років тому американський філософ і пе-дагог Дж. Дьюї писав: «Зміна, що в даний час починається, в справі нашої освіти полягає в переміщенні центру тягаря. Це – зміна, рево-люція, подібна тій, яку провів Коперник, коли астрономічний центр був переміщений із Землі на Сонце. В даному випадку дитина стає сонцем, навколо якого обертаються засоби освіти, вона – центр, навколо якого вони організовуються» (Дж. Дьюї, 1899).

В американській педагогіці й психології, а вслід за нею і в бага-тьох інших розвинених країнах Заходу, багато десятиріч домінують, змінюючи один одного, біхевіоризм, з погляду якого людина, що нав-чається – це стимул-реактивна «машина», необіхевіоризм, вимушу-ний доповнити цю схему «проміжними змінами» між стимулами і ре-акціями, такими, як ціннісні й мотиваційні орієнтації людини. Когні-тивна психологія, визнаючи роль пізнавальних структур, підкреслює вербальні і образні компоненти свідомості в процесах запам’я-товування і мислення. Достатньо широко поширена і інтелектуаліс-тична теорія Ж. Піаже, редукуюча розвиток людини на розвиток ло-гічних операцій інтелекту.

З початку сторіччя в соціальних науках, включаючи психологію, можна виділити три «образи людини», що сперечаються один з од-ним:

• образ «людини, що відчуває», проекція якої в когнітивній психо-логії закріпилася у виді комп’ютерної метафори («людина як пристрій з переробки інформації»);

• образ «людини запрограмованої»: в поведінкових науках це «людина як система реакції», а в соціальних науках – «людина як система соціальних ролей»;

• образ «людини-споживача», людини, людини як системи пот-реб.

Разом з цими домінуючими підходами в західній науці так чи інакше розвивалися й різні гуманістичні теорії (Дж. Дьюї, Т. Олпорт, А. Маслоу, К. Роджерс та ін.), що вважають своїм предметом осо-бистість, яка прагне до самоактуалізації, саморозвитку і самоудос-коналенню. Але тільки останнім часом у зв’язку з усвідомленням кризи освіти, культури і людини, посилюється загроза її існуванню, пов’язана з орієнтацією на самоцінність людської особи, а не засобу ії суспільного розвитку, виробництва, науці й культурі.

В Росії другої половини ХІХ – початку ХХ сторіччя істотний вплив на гуманістичну орієнтацію освіти справили праці багатьох педагогів і психологів: В.К. Бехтерєва, П.Ф. Каптерєва, П.Ф. Лесга-фта, А.П. Нечаєва, Л.І. Петражіцького, Л.І. Пірогова і особливо К.Д. Ушинського, який став основоположником «педагогічної антропо-логії – комплексної науки про людину та її розвиток через освіту і висунув вимогу до педагога прагнучого всебічно виховати людину.

В даний час реформування освіти здійснюється на основі цієї концепції, контури якої були закладені ще в кінці XIX – початку XX сторіччя. Відбувається інтенсивне повернення до ідей педагогічної антропології, хоча на місце антропологічної парадигми в освіті багато в чому заміщаються ідеямі культуростворюючої і проективної ос-віти.

У сучасному світі гуманізація розглядається як одна з головних проблем духовного, соціального та інтелектуального прогресу. В чис-ленній філософській літературі, присвяченій даній проблемі, гумані-зація розглядається як ціннісна переорієнтація людського мислення і дії з наочно-речових компонентів на суб’єктно-гуманістичні. Саме вона виступає механізмом перехіду від технократичної предме-тоцентристської до гомоцентристської парадігми. Аналізу цієї проб-леми були присвячені фундаментальні праці Е. Тоффлера, Д. Белла, М.Ка-стельса, Дж. Гейблерта, З. Баумана, З. Бжезінського, а також і ряд публікацій у вітчи-зняній науковій періодиці М. Згуровського, В. Кременя, В. Іноземцева, А. Чугунова та ін. Прагнення висловити суть нового інформаційного сторіччя вилилося в цілий калейдоскоп визначень. Дж. Ліхтхайм говорить про «постбуржуазне суспільство», Р. Дарендорф – «посткапіталістичне», А. Етціоні – «пост модерніст-ське», К. Боулдінг – «постцивілізаційне», Г. Кан – «постекономічне», С. Алстром – «постпротестантське», Р. Сейденберг – «постісторичне». Більшість цих епітетів сходять до поняття «постіндустріальне сус-пільство» Д. Белла та «інфор-маційне суспільство» М.Кастельса.

Гуманізація – загальний принцип для всієї системи вищої ос-віти. Проте, особлива значущість гуманізації економічно-управлінької освіти пояснюється тим, що економіко-управлінська діяльність спрямована на реалізацію технічного і соціального прогресу, зали-шаючи розвиток людини як біосистему. У теоретико-концептуальній структурі побудови гуманітарно-орієнтованого базису деякі автори виділяють наступні основні компоненти:

1. Етико-гуманістичний компонент, що передбачає посиле-ння уваги до проблем загальнолюдського, соціокультурного значе-ння, до аналізу моральної і соціальної відповідальності майбутніх фахівців за наслідки своєї професійної діяльності.

2. Історико-кореляційний компонент спрямований на вико-ристання принципу історизму у викладанні з урахуванням синхрон-но-кореляційних зв’язків і залежності між розвитком усіх видів діяльності й пізнання в історії людського суспільства.

3.Філософсько-методологічний компонент, що передбачає виявлення і всебічне використання філософського аналізу змісту різних теоретичних положень, способів узгодження концептуальних структур з фізичною реальністю, широке використання активних методів формування філософських основ світогляду.

4. Інтегративно - культурний компонент заснований на роз-ширенні спектра практичного використання міжнародних зв’язків на рівнях наукової та історико-культурної міжнародної синхронізації і міжнародної кореляції.

5. Гуманітарно-гностичний компонент, що виявляється у ви-користанні разом з природно-науковими, гуманітарними методами пі-знання і дослідження в процесі навчання.

6. Соціально - презентативний компонент, що передбачає ко-реляцію змісту навчальних програм з сучасним рівнем науково-тех-нічного знання, політичними, соціальними, економічними реаліями суспільства на національному і планетарному рівнях.

7. Еколого - діяльнісний компонент спрямований на актуаліза-цію уваги на екологічних аспектах майбутньої професійної діяльності студентів, а також на розвитку цивілізації в цілому.

8. Естетико-емоційний компонент, що передбачає необ-хідність посилення емоційного аспекту навчання і його естетичної спрямованості за рахунок використання творів літератури, музичного і образотворчого мистецтва, естетичної і загально - культурної значу-щісті явищ і законів.

9. Креативно-розвивальний компонент, що виявляється в по-слідовній зміні старих методів навчання на концептуально-аналітич-ні, які сприяють перетворенню студента з об’єкта навчання в суб’єкт діяльності, що створює умови для творчого самовираження особи і забезпе-чує креативний рівень освіти.

Диверсифікація - аналіз перетворень, що відбуваються в світо-вій, європейській і вітчизняній системах вищої освіти останніми ро-ками. Він дозволяє виділити два основні напрямка цього процесу: перший визначається орієнтацією на триступінчату англо - амери-

канську модель університетської освіти; другий є створенням нових типів навчальних закладів, прагнучих заповнити ніші, що порож-ніють, в жорстко організованій і централізованій системі освіти, зас-нованій на монополії держави. Нині переважаючим є перший напрям. Розвиток університетської освіти визначається пріоритетним. Виші навчальні заклади (технічні, педагогічні, медичні, економіко-управ-лінські т. ін.) перетворюються в університети.

Рух в цьому напрямі виявляє цілий ряд суперечностей, в основі яких лежить принципова розбіжність з традиційною радянською мо-деллю вищої освіти. Для першої характерна масовість, репродук-тивність, слабка орієнтація на самоосвіту, орієнтація на середнього студента, авторитарність викладання, жорсткі рамки, визначальні терміни, спеціалізацію, форми і зміст навчання, відсутність дилере-нціації, одноманітність освітніх структур.

Для загальноприйнятої в розвинених країнах Заходу моделі вищої освіти характерні зовсім інші відмітні ознаки: висока селективність при переході з низького ступеня на вищій і велика варіативність при виборі спеціалізації на одному ступені; гнучка спеціалізація і наявність різних дипломів на одному ступені навчання; організаційна обгрунтованість ступенів, різноманітність форм нав-чання, широкий розвиток різних форм вищої освіти, що формально відповідають ії першому ступеню.

Створюються нові типи вищіх навчальних закладів не універси-тетського типу в ряді розвинених країн: дворічні технологічні інсти-тути у Франції, вищі професійні школи в Німеччині, громадські й технічні коледжі в США, різні типи коледжів у Великій Британії і т.д. Це мобільні навчальні заклади, що динамічно розвиваються, орієн-товані перш за все на пріоритетне забезпечення своїх регіонів фахів-цями.

В Україні також виникають навчальні комплекси і структури но-вого типу. Багаторівнева система освіти – один з перспективних за-собів усвідомленого управління реформами освіти. При розумній адаптації до українських умов вона спроможна зняти численні прин-ципові труднощі, що стоять перед вітчизняною освітою. Для України багаторівнева модель сучасної освіти становить особливий інтерес, хоча і не може бути скопійованою повністю через відсутність необхідних умов. Інтеграція багаторівневої вищої професійної освіти в єди-ній структурі університету для держави і суспільства вигідна і з позицій економіки освіти. Відомо, що вартість навчання фахівця з вищою освітою в інтегрованій освітній системі за рахунок мінімізації сумарних об’ємів освітніх послуг на 25-30% нижча, ніж при послі-довному навчанні фахівця такого ж профілю в двох автономних ві-щих освітніх установах.

Таким чином, інтеграція багаторівневої вищої освіти (за напря-мами, професіями і в єдиній структурі) є оптимальною стратегією становлення і розвитку університетів України.

Фундаментальність. За поширеною точкою зору фундамент-тальність освіти припускає виділення певного кола питань з провід-них галузей знань даного напряму науки і загальноосвітніх дициплін, без яких немислима інтелігентна людина. Питання про фун-даменталізацію освіти – одне з найбільш дискусійованих у сучасній педагогічній літературі. Так, Н.Ф. Тализіна вважає, «...що фундамен-тальність освіти – генеральний шлях підготовки фахівця, що задово-льняє вимоги науково-технічної революції». [121, с.12]. Огляд чис-ленних досліджень з даного питання дає право вважати освіту фун-даментальною, якщо вона є про-цесом нелінійної взаємодії людини з інтелектуальним середовищем, при якому особа сприймає її для збагачення особистого внутрішнього світу і завдяки цьому примно-жує потенціал самого середовища. Задача фундаментальної освіти – забезпечення оптимальних умов для формування гнучкого і багато-гранного наукового мислення, різних способів сприйняття дійсності, створення внутрішньої потреби в саморозвитку і самоосвіті протягом усього життя людини.

Як основа фундаменталізації проголошується створення такої системи і структури освіти, пріоритетом яких є не прагматичні, вузь-коспеціалізовані знання, а методологічно важливі, довготривалі й інваріантні знання, що сприяють цілісному сприйняттю наукової кар-тини навколишнього світу, інтелектуальному розквіту особи і її прис-тосовуванню до соціальноекономічних і технологічних умов, що швидко змінюються .

Фундаментальна освіта реалізує єдність онтологічного і гносео-логічного аспектів навчальної діяльності. Онтологічний аспект пов’я-заний з пізнанням навколишнього світу, гносеологічний – з освоє-нням методології і набуттям навичок пізнання.

Таким чином, фундаментальна освіта, будучи інструментом до-сягнення наукової компетентності, зорієнтована на досягнення сут-нісних підстав і зв’язків між різноманітними процесами навколиш-нього світу.

Професіоналізація. Принцип фундаменталізації освіти тісно по-в’язаний з принципом професіоналізації, тобто спрямованості кож-ного навчального предмета на професійну діяль-ність спеціаліста. Практично це може виявитись в зміні значності того чи іншого нав-чального матеріалу в курсах, що вивчаються, в найбільшому опраць-овуванні питань, пов’язаних з професійною діяльністю; у включенні додаткових питань, що конкретизують зміст навчальної інформації стосовно професії, до якої готується спеціаліст; у відборі практичних завдань і задач. Фундаментальній науці властиве поєднання експериментальних і теорети-чних методів, об’єднуючих способи піз-нання світу. Сьогодні при виділенні фундаментальних наук головним чином орієнтуються на домінування в науці нелінійних форм мис-лення, серед яких необхідно підкреслити парадоксальний, креативний і евристичний.

Безперервність. Цей принцип належить до найважливіших ме-тодологічних принципів пізнання, забезпечуючих цілісність, систем-ність, послідовність сприйняття буття і, зок-рема, формування стій-ких знань, навичок, умінь у процесі професійної підготовки. Вперше концепція «безперервної освіти» була подана на форумі ЮНЕСКО (1965 р.) найвидатнішим теоретиком П. Ленграндом. Ця концепція набула величезного теоретичного і практичного резонансу. У 1970-ті роках з’явилися праці, присвячені дослідженню генезису і змісту кон-цепції безперервної освіти (Гуммель, 1977; Даве, 1976 та ін.). Одно-часно почалася реалізація цієї концепції у ряді країн.

У національному масштабі концепція безперервної освіти здій-снюється у Франції (Закон 1971 р.), Швеції (Закон 1977 р.). Цього же часу її частково використовували в США і Ка-наді. У запропо-нованому П. Ленграндом трактуванні безперервної освіти втілено гу-маністичну ідею: вона ставить у центр усіх освітніх починань люди-ну, якій слід створити умови для повного розвитку її здібностей про-тягом усього життя. По-новому розгляддаються етапи життя людини, усувається традиційний розподіл життя на період навчання, праці й професійної дезактуалізації. Таким чином, безперервна освіта, що продовжується все життя, розуміється як процес, в якому важливу роль відіграє інтеграція як особистих, так і соціальних аспектів люд-ської особи та її діяльності.

Основою для теоретичного, а потім і практичного розвитку кон-цепції безперервної освіти стало дослідження Р. Даве, в якому він ви-значив принципи безперервної освіти. Двадцять п’ять ознак, які ха-рактеризують безперервну освіту, на думку дослідника, можна розг-лянути як підсумок першої фундаментальної фази наукового дослід-ження в даній галузі. Їх перелік містить наступні принципи: охоплю-ння освітою всього життя людини; розуміння освітньої системи як цілісності, що містить дошкільне виховання, основну, послідовну, повторну, паралельну освіту, об’єднуючу та інтегруючу всі її рівні й форми; включення в систему освіти, крім навчальних закладів і цент-рів підготовки, нормальних, неформальних і позаінституційних форм освіти.

Головні можливості безперервної освіти:

• універсальність і демократичність;

• створення альтернативних структур;

• ув’язка загальної і професійної освіти; акцент на само-освіту,

• самовиховання, самооцінку;

• акцент на самоврядування;

• індивідуалізація навчання;

• навчання в умовах різних поколінь в сім’ї, суспільстві;

• розширення кругозору; міждисциплінарність знань, їх якість;

• гнучкість і різноманітність змісту, засобів навчання;

• здатність до асиміляції нових досягнень науки;

• удосконалення вмінь навчання; стимулювання моти-

вації до навчання; створення відповідних умов для

навчання;

• реалізація творчого та інноваційного підходів;

• полегшення зміни соціальних ролей в різні періоди життя; пізнанння і розвиток власної системи цінностей;

• підтримка і поліпшення якості індивідуального і колектив­ного життя шляхом особистого, соціального і професійного розвитку;

• розвиток виховуючого і повчального суспільства: вчитися для того, щоб «бути» і «ставати» кимось; системність принципів освітнього процесу.

Ці теоретичні положення безперервності сформували основу реформування націона-льних систем освіти в світі (США, Японія, Німеччина, Велика Британія, Канада, країни «третього світу» і Схід-ної Європи, включаючи і колишній СРСР).

Ефективність системи вищої освіти багато в чому залежить від моделювання запитів споживача, бо інформація, що недостатньо зв’я-зана із загально - культурним і професійним зростанням особи, вияв-ляється малозначущою незалежно від часу і місця подання і сприй-няття в системі ВНЗ, школи, самоосвіти або професійної перепідго-товки. Ось чому основним принципом планування і організації безпе-рервної освіти має бути принцип обліку інтересів сьогоднішньої пра-ктики, перспектив розвитку і вдосконалення тих або інших сфер дія-льності людини. Бо в світлі вимог безперервної освіти жоден рівень навчання, включаючи і вищу освіту, не може розглядатися як замк-нений, ізольований від інших.

В концепції сучасної освіти принцип безперервності органічно взаємозв’язаний з двома видами творчої самореалізації людини: особовій соціально-творчій. Система безперервної освіти є най-важливішим соціальним інструментом підготовки особи до цих видів творчої самореалізації, а, отже, подолання духовної, етичної і соціа-льної криз, властивих людині на різних етапах її розвитку.

Структурні елементи принципу безперервності освіти мають як загальні, так і відмітні риси. Всі вони вирішують єдину задачу підготовки людини до трудової і суспільної діяльності на основі типових навчальних планів, вирішуючи при цьому близькі проблеми структуризації і відбору навчального матеріалу. Відмітні ознаки оче-видні: різні об’єми, терміни, рівні навчання.

На сучасному етапі розвитку нашого суспільства і системи ос-віти як одного з його найважливіших соціальних інститутів неу-хильно зростає потреба в компетентних фахівцях з творчим складом розуму, здатних знаходити нові шляхи і методи в науці, техніці, еко-номіці, управлінні. Вирішення проблеми формування у фахівця творчого відношення до своєї справи можливе лише через реалізацію ідеї безперервної освіти, яка здійнюється через поєднання само ос-віти з наданням можливості у будь-який момент скористатися до-помогою високо - кваліфікованих викладачів і фахівців. У зв’язку з цим змінюється модель освіти в цілому. Відбувається перехід від мо-номоделі, орієнтованої на підготовку фахівця, функціонера, до полі-функціональної моделі, в основі якої – вільний розвиток кожної осо-би, формування здібності до саморозвитку.

Екстраполяція - випереджаюча освіта. Економіка, заснована на знаннях, означає, що головний її ресурс - це людина, здатна здо-бувати знання, спроможна їх творчо застосовувати, а також брати участь у процесі створення і використовування нових знань. Така лю-дина може бути підготовлена тільки ефективною системою освіти, зо-рієнтованою на майбутнє. Тому спочатку передумовою, а потім й ім-перативом переходу цивілізації в якісно новий стан стає принцип екс-траполяції – випереджаючої освіти і перш за все – вищої. У зв’язку з цим варто нагадати мету вищої освіти, сформульовану ЮНЕСКО про підготовку фахівця в умовах «випереджаючих професійних якостей». В даний час науково-технічне оновлення професійних якостей відбу-вається кожні два роки, а в галузі високих технологій – менше року. Такі реалії прогресу, в умови яких має вписуватися і вища школа.

Для вирішення цієї достатньо складної задачі вища школа най-більш розвинених країн ще в 1960-ті роки перейшла до системи освіти в умовах навчально-виробничих і науково-експериментальних комплек-сів, що дають можливість гнучко поєднувати теоретичну освіту з прак-тикою і науковим експериментом як необхідною умовою формування випереджаючих професійних якостей майбутнього фахівця. Наваж-ливішим інструментом побудови даних комп-лексів став принцип взаємної вигоди партнерських відносин підприємства і університету, що сформував в даний час в багатьох країнах (Англія, Німеччина, Фра-нція, США та ін.) політику «соціального партнерства», «освіти на про-тязі всього жіття», які широко розгляддаються в Бергенському, Лон-донскому та Льовинскому комюніке 2005, 2007, 2009 років, як важ-ливи прі-оритети розвитку Болонського процесу.

Розглянуті вище провідні принципи сучасної вищої освіти багато в чому можуть стати перспективними в умовах реформи української вищої школи. Саме таке розуміння історичної суті українським сус-пільством і державою періоду, що переживається, покладено в основу сучасного інтеграційного процесу. Так, протягом 4-х років (2005-2009рр.) Міністерство ос-віти і науки Україні на основі міжнародних документів у галузі освіти здійснило ряд масштабних заходів щодо створення нової нормативно-правової бази національної вищої освіти України. Ухвалений в Україні комплект нормативно-правових доку-ментів пройшов апробацію на міжнародному рівні і зараз визначає ідеологію реформування всієї освітньої галузі: ухвалення, осмислення й пристосовування основних положень Болонської декларації; ви-роблення нових національних підходів до реформування вищої шко-ли і системи. І як результат – побудова бази для переходу до підго-товки фахівця, конкурентоспроможного на європейському ринку тру-дових ресурсів вже до кінця другого десятиріччя нового ХХI сторі-ччя, що стрімко розвивається.