6.3.Поняття професійної компетентності, майстерності та зрілості педагога вищої школи.

Теоретичний аналіз проблем сучасної педагогічної науки дає підґ-рунтя стверджувати, що основна їх частина пов’язана, перш за все, з особистістю педагога, який є: і вихователем і наставником (В.А. Слас-тьонін); носієм наукового знання, культурно-педагогічного досвіду суспільства (І.Ф. Ісаєв) та педагогічної моралі (І.І. Чернокозов); соціа-льно-біологічною системою (К.К. Платонов); творчим суб’єктом педа-гогічної діяльності (Є.С. Громов, В.А. Моляко) та комунікативної взає-модії (Б.Ф. Ломов, В.О. Кан-Калік); особистістю, яка має сукупність ін.дивідуально-психологічних властивостей і здібностей (В.Д. Шадри-ков, С.Б. Елканов); організує і реалізує навчально-виховний процес (І.П. Підласий). Успішність реалізації основних завдань педагогіки, та-ким чином, в значній мірі базується на рівні розвитку особистісних, професійних здібностей педагога, його професійної компетентності, оскільки, як вказують В.А Сластьонін, І.Ф. Ісаєв, О.І. Міщенко, Е.Н. Шиянов, для того, щоб управляти розвитком особистості, необхідно бути компетентним.

Ніякі сучасні інноваційні технології та технічні засоби навчання не допоможуть педагогу виконувати на високому рівні свої професійні обов’язки, ефективно будувати свою про­фесійну діяльність, якщо він сам особисто і професійно до неї не підготовлений. Як зауважував К.Д. Ушинський, мистецтво виховання має ту особливість, що майже всім воно здається ділом легким і знайомим, але не всі прийшли до ро­зуміння того, що крім терпіння, уроджених здібностей і навиків, не-обхідні ще спеціальні знання.

Необхідно зазначити, що сучасний стан наукової психологопеда-гогічної літератури визначається наявністю великої кількості понять, які характеризують певний рівень розвитку і професійного становлен-ня особистості педагога, здатного до ефективної реалізації педагогіч-ної діяльності, серед яких провідні місця займають такі поняття, як: «професійна компетентність», «педагогічна майстерність». Заз-наченні поняття показують не тільки генезис особистості педагога в процесі професіоналізації, а й характе­ризують сутність рівнів реалізації професійної діяльності. Таким чином, необхідним, перш за все, є розк-риття змісту самого поняття «компетентність».

Звернення до енциклопедичних джерел і словників дає можли-вість більш повно розглянути багатогранність і неоднозначність розу-міння цього феномена наукового терміну.

В різних словниках ( «Радянська Енциклопедія», 1989 р.; «Слов-ник української мови», 1973 р.; «Вели­кий тлумачний словник україн-ської мови», 2001р.; «Новий тлу­мачний словник української мови» у чотирьох томах. Т.2, 2000 р.) тлумачення поняття «компетентний» хоча і де-що відрізняються за своїм змістом, але включають два загальних ас-пекти.

Компетентна людина - це:

• та, хто має достатні знання в якій-небудь галузі, що ґрун­тую-ться на освіченості та кваліфікації;

• яка має певні повноваження, повноправна, повновладна.

У вітчизняній науковій літературі до поняття компетентності включають певну сукупність знань, рівень умінь і певний досвід їх вико-ристання. В англомовних словни­ках на перший план виходить аспект «здатність до дії» - уміння використовувати знання в практичній дія-льності, як певні стратегії для реалізації творчого потенціалу особис-тості.

Поняття компетентності інтегрує когнітивний, мотиваційний, етичний, соціальний і поведінковий компоненти. Бути компетентним - це вміння мобілізувати у даній си­туації набуті знання і досвід. Ком-петентність не може бути ізольована від конкретних умов її реалізації. Вона органічно пов’язує одночасну мобілізацію знань, умінь і способів поведінки, спрямованих на умови конкретної діяльності.

В психолого-педагогічній літературі поняття «компетентність» поширилось відносно недавно. З кінця 1980-х років у вітчизняній науці з’являється спеціальний напрямок - компетентністний підхід в освіті. Введення поняття «професійна компетентність» обумовлена широтою його змісту, інтегративною характеристикою, яка об’єднує такі поняття як «професіоналізм», «кваліфікація», «професійні здібності» та інше. [87, с. 51-53].

Аналіз сучасного вітчизняного науково-теоретичного підґрунтя «професійної компетентності» педагога, дозволяє визначити наступні положення.

По-перше, незважаючи на відмінність наукових підходів: особис-то-діяльнісного, системно-структурного, культурологічного та інших до вирішення наукових проблем, в сучасній психолого-педагогічній літературі відсутня концептуальна різноманітність і різноплановість трактування даного поняття, що обумовлено особливостями культур-но-історичного розвитку вітчизняної психолого-педагогічної науки, єдиною методологічною базою.

По-друге, «методологічною» основою сучасних наукових підходів до визначення професійної компетентності педагога, розкриття її струк-тури, сутності складових компонентів (Л.В. Заніна, Н.П. Меншикова, В.А. Міжеріков, М.Н. Єрмоленко, Т.В. Леонтьева, І.Ф. Ісаєв, О.І. Мі-щенко, Є.Н. Шиянова та інші) є розробки Н.В. Кузьміної, А.К. Мар-кової і В.А Сластеніна.

По-третє, професійна компетентність визначається як єдність теоретичної та практи-чної готовності педагога до здійснення педагогічної діяльності. [86,87,110, 118].

По-четверте, компетентність визначається як властивість осо-бистості і підрозділяється на декілька видів (Н.В. Кузьміна), на яких базується зрілість людини в професійній діяльності (А.К. Маркова):

• соціально-психологічну компетентність, яка визначається як властивість індивіда ефективно взаємодіяти з людьми, які її ото-чують в системі міжособистісних відносин (вміння орієнтува-тися в соціальних ситуаціях, вибирати адекватні засоби спілку-вання тощо);

• комунікативна компетентність - конгломерат знань, вербальних і невербальних вмінь та навиків спілкування;

• професійно-педагогічна компетентність, як здатність до продук-тивного спілкування в умовах, які визначені педагогічною сис-темою.

І по-п'яте, структура професійної компетентності педагога розк-ривається через педагогічні вміння.

Основними елементами професійно-педагогічної компетен-тності є наступні:

• спеціальна і професійна компетентність у сфері дисципліни, яка викладається;

• методична компетентність в сфері засобів формування знань, вмінь та навичок;

• соціально-психологічна компетентність у сфері процесів спіл-кування;

• диференційно-психологічна компетентність у сфері мотивів, зді-бностей, спрямованості;

• ауто - психологічна компетентність у сфері достоїнств та недо-ліків своєї діяльності і особистості [118, с.87-90].

Безпосередньо до професійної компетентності педагога включаю-ться педагогічна діяльність, педагогічне спілкування, особистість педа-гога як змістові блоки, які в свою чергу, підрозділяються на: професій-ні знання; педагогічні уміння, необхідні для здійснення самодіагности-ки і самоформування цієї сторони праці; професійні психологічні пози-ції; психологічні якості, які забезпечують виконання цієї сторони праці, психологічні новоутворення, які виникають під час її виконання; психо-логічна карта стану цієї сторони праці.

Таким чином, в цілому професійна компетентність педагога предс-тавлена як складне індивідуально-психологічне утворення на основі інтеграції досвіду, теоретичних знань, практ­ичних вмінь і значимих особистісних властивостей, які обумовлюють готовність до актуального виконання педагогічної діяльності [110, с.106].

Іншою характеристикою професійної діяльності педагога, яка розробляється в науковій психолого-педагогічній літературі і визначає певний рівень розвитку професійно­го становлення особистості педагога є «педагогічна майстерність».

Майстерність, відповідно до словника С.І. Ожегова (1963 р.) є ви-соке мистецтво в якій-небудь сфері діяльності. Сучасні науковці виз-начають проблемність поняття «майстерність», його критерії в біль-шості професій [13, с.21-22]. Даний термін знайшов своє поширення і в сучасній педагогічній науці, де трансформувався в поняття «педагог-гічна майстерність».

В психолого-педагогічній літературі присутні різні підходи до визначення поняття «педагогічна майстерність», які розкривають різні сторони його змісту і сутності. Так дане явище розуміється:

• як високий рівень професійної діяльності викладача (М.І. Дья-ченка, Л.О. Кандибович);

• як вища форма професійної спрямованості (В.А. Сластенін);

• як сукупність певних якостей особистості педагога (Н.В. Куха-рєв);

• як сукупність високої культури і ерудиції, знань та вмінь (Н.В. Кузьміна).

Очевидно, що дані підходи розглядають одиничні елементи педа-гогічної майстерності, базуючись на особистісних якостях, або зовсім їх виключають.

Незважаючи на те, що в підході до аналізу безпосередньо проб-леми педагогічної майстерності педагога вищої школи визначається наявність ще двох напрямків: функціонально - діяльнісного і особис-тісно-діяльнісного, які не мають чіткого концептуального розмежу-вання у більшості науковців (Н.В. Кузьміна, А.В. Барабанщиков, О.І. Щербаков, Н.Н. Тарасович, В.Г. Куценко, В.П. Кузовлєв та інші) і виз-начають педагогічну майстерність, як синтез наукових знань, вмінь, на-вичок, педагогічної техніки та особистісних характеристик педагога.

В Українському педагогічному словнику педагогічна май­стерність визначається як характеристика високого рівня педагогічної діяльності, яка ґрунтується на високому фаховому рівні педагога, його загальній культурі та педагогічному досвіді. Необхідними умовами педагогічної майстерності є гуманістична позиція й професійно значимі особистісні риси і якості [5, с.251].

Таким чином, провідне місце в процесі оволодіння педагогічною майстерністю науковці віддають освоєнню професійних знань і форму-ванню професійних вмінь. Хоча вміння розуміються як «сплав» знань, навичок, цілеспрямованості і творчих можливостей. Тому оволодіння основами майстерності повинно бути направлено не тільки на формува-ння знань і навичок, а перш за все на розвиток здібності створювати такий сплав майстерності (за думкою Н.В. Кузьміної), який робить процес діяльності педагога своєрідним і індивідуальним. Вищим проявом педагогічної майстерності є педагогічне мистецтво або педагогічна творчість [118, с.288-289].

На думку Н.Н. Нікітіної, В.А Сластеніна і інших педагогічна майстерність є комплекс властивостей особистості, які забезпечують високий рівень самоорганізації професійно - педагогічної діяльності. Склад даних властивостей може бути об’єднаний в декілька груп:

• особистісний компонент як єдність мотиваційно-ціннісної скла-дової (професійно - педагогічної направленості) і індивідуально-психологічних особливостей (загальних і професійно - педаго-гічних здібностей);

• інформаційно-теоретичний компонент як спеціальні, методолог-гічні, психолого - педагогічні знання;

• діяльнісний компонент, який поєднує педагогічну технологію та техніку.

Отже, постає питання про відношення таких двох понять як «професійна компетентність» і «педагогічна майстерність». Макаре-нко О.С. заперечуючи твердження про визначеність педагогічної май-стерності уродженими особливостями, задатками, показує обумов-леність її рівнем професійної компетентності. На його думку, педа-гогічна майстерність, заснована на вміннях та кваліфікації. Це знання виховного процесу, вміння його побудувати, привести в рух. Але не-рідко педагогічну майстерність зводять до вмінь і навичок педагогіч-ної техніки, в той час як дані вміння - лише один із компонентів зов-нішнього прояву майстерності [127, с.54].

Огляд підходів до визначення та характеристики рівнів профе-сійного розвитку і становлення педагога був би неповним, без аналізу їх з позицій акмеології.

Акмеологічний підхід спрямований на вивчення досягнень, роз-витку професійних сил, які трактуються як зрілість розвитку людини, її досконалість в різних аспектах самопрояву і функціонування, а пси-хологічний стан особистості характеризується досягненням най-більш високих показників в діяльності і творчості (Б.Г. Ананьєв, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьміна, В.Н. Максімова та інші).

В даному підході для характеристики рівня особистісного роз-витку в професійній діяльності використовується поняття «профе-сійна зрілість».

Якщо виставити усі три поняття в одну лінію і розглянути їх з позиції етапів (періодів) професіоналізації особистості педагога, то зрілість виступає як довготривалий період онтогенезу, який характе-ризується тенденцією до досягнення найвищого розвитку духовних, інтелектуальних і фізичних здібностей особистості. А професійна зрі-лість є вершиною всієї життєдіяльності людини, яка відображає її на-йвищі до­сягнення, визначений етап професійного розвитку, який ви-яв­ляє максимальні можливості суб’єкта, реалізація яких здійснюєть-ся у визначених хронологічних рамках.

Основним компонентом професійної зрілості педагога є самоак-туалізація. Представники гуманістичної педагогіки та психології (А.Маслоу, К. Роджерс та інші) розглядали самоактуалізацію як базо-ву основу і головну умову професійної діяльності.

Отже, професійна компетентність, педагогічна майстерність та професійна зрілість визначаються активністю самого педагога як суб’єкта діяльності в процесі підготовки і в результаті реалізації соціа-льно - педагогічних вимог до його праці. Воні формують важливі ри-си педагога як особистості, так і професіонала. Серед яких:

• відповідність професійних якостей вимогам кваліфікаційної ха-рактеристики педагога;

• володіння технологією інтроспекції, використання психологічної «Я-концепції» при діагностуванні власних професійно - значи-мих якостей;

• знання сучасних вітчизняних і зарубіжних педагогічних теорій і парадигм;

• володіння сучасною науковою мовою;

• володіння технологією співпраці;

• володіння технологією виходу із стресових станів в умовах реаль-ного педагогічного процесу;

• знання про раціональні типи образу життя сучасного педагога;

• володіння основами інформаційної культури;

• володіння технологіями вивчення колективу і особистості;

• володіння раціональними способами підвищення про­фесійної компетентності і т.д. [118, с.63].

Своєрідною концептуальною основою професійної підготовки педа-гогів у вищій школі, формування їх професійної компетентності стали роботи Є. О. Клімова, Г.О. Балла; професійної компетентності педагога і педагогічної майстерності - В.Н. Кузьміної, А.К. Маркової, В.О. Сластьо-ніна, А.М. Алексюка, І.А. Зязюна; педагогічного призвання - Л.М. Ахме-дзянової; професійної культури педагога І.Ф. Ісаєва та ін. Але не зважа-ючи на дійсні досягнення в розробці проблеми формування професійної компетентності педагога, його педагогічної майстерності, процес форму-вання психолого-педагогічної компетентності викладача вищого навчаль-ного закладу не був достатнім предметом комплексного логіко - філософ-ського та психолого-педагогічного дослідження до наступного часу і пот-ребує подальшого серйозного наукового обгрунтування перш за все у зв’-язку з інтенсивним розвитком сучасної науки, зміною спрямованості су-часної педагогіки вищої школи, прагненням її до збагачення новими від-криттями у галузі гуманітарних і соціальних наук.