2.1 Субъектность индивида и ее становление

В. С. Библер видит суть культуры в самодетерминации человеческого «Я». «Весь цикл самодетерминации сосредоточивается в горизонте двух сходящихся воедино регулятивных идей: идеи личности и идеи моего‑всеобщего разума. В средоточии этих идей, в предельной напряженности последних вопросов бытия индивид действительно способен, в полной мере ответственности объединяя в своем сознании и в своей смертной жизни всеобщее человеческое бытие, самодетерминировать сознание, мышление, судьбу <…> Культура — это всеобщая история и деятельность человека, сосредоточенная в вершине самодетерминации» (В. С. Библер, 1998).

В связи с этим для воспитания недостаточно обеспечить функцию адаптации, вхождения индивида в наличное общество. Не менее важна и функция формирования в человеке способности изменять себя вместе с обществом, в котором он живет, реализуя развивающую функцию воспитания, его гуманистическое содержание. «Цель воспитания, — по определению И. Г. Песталоцци (1981, с. 82), — заключается в том, что человек сам поднимается до ощущения внутреннего досто­инства своей природы».

Есть все основания полагать, что в современном мире происходит противоречивое и трудное вы­зревание глобального гуманистического сознания. Мировая культура развивается в векторе утверждения персоноцентризма, осознания об­ществом ценности каждой личности, признания и защиты государст­вом ее достоинства, утверждения идеи неотъемлемых и неотчуждае­мых прав человека, что предполагает его высокий социокультурный статус и реальное отношение к человеку как к высшей ценности. В со­временном мире складывается новый тип нравственных взаимоотно­шений людей, представляющий из себя диалог, участники которого исходят из принципа презумпции человеческого достоинства (В. В. Куз­не­цов, 1998, с. 4). Соответственно проис­ходит изменение нравственных принципов семейного и школьного воспитания.

В отечественной педагогике гуманистическая традиция изложена в работах представителей практически всех исторических эпох. «Что такое человек? — вопрошает Владимир Мономах в своем знаменитом «Поучении» (1988, с. 49). — Как разнообразны человеческие лица... но каждый имеет свой облик лица». Когда речь идет о гуманизме, то мы имеем дело с ре­альным явлением во взаимоотношениях общества и личности, а также в от­ношениях отдельных людей между собой. Гуманизм — это мировоззренче­ская система, в центре которой находятся интересы человека, то, что для че­ловека важно.

В рамках этих представлений в последние десятилетия развивается направление гуманистической психологии. Главными представителями этого направления считаются А.‑Г. Маслоу, К. Р. Роджерс, В. Э. Франкл, Г. Олпорт, Ш. Бюлер, Р. Мэй. Среди отечественных авторов, занимающихся исследованием концепций гуманистических психологов в первою очередь следует назвать Л. И. Анцыферову, А. Г. Асмолова, В. С. Братуся, Д. А. Леонтьева, Л. С. Каганова, Т. В. Слепову, Т. Д. Шевеленкову. Общее в работах этих авторов, пожалуй, — внимание к развитию индивидуальных субъектных свойств человека — то, что мы называем самостоянием человека в культуре.

С момента обоснования Протагором того, что «человек есть мера всех вещей» изменяется взгляд на человека, все более приоритетным становится самосовершенствование человека, возрастание субъектности ребенка в педагогическом процессе все чаще признается основным его воспитательным результатом. В наши дни Е. В. Бон­да­рев­ская (1997, с. 34), исходя из положения гуманистической педагогики о том, что высшей ценностью воспитания является сам ребенок, человек как цель, результат и главный критерий оценки качества воспитания, определяет саморазвитие личности и формирование ее субъектных свойств как высшие показатели его эффективности. В роли ос­новных механизмов вхождения ребенка в культуру, в жизнь социума автор видит собственную активность личности, включенной в воспитательный процесс в качестве его субъекта и соавтора.

Цель задает ориентацию всему процессу воспитания и определяет его специфику. Если цель — человек, то относительно конкретного человека цель — это экзистен­ция, приход к истинному себе, что означает: в результате собственных усилий, саморазвития, самоосуществления человек «становится собою», реализует свое предназначе­ние. Цель может соотноситься с человеком, «обладающим вселенским сознанием» (В. П. Зинченко) или с «конечной одухотворенностью, в которой воплощается отношение человека к миру, знаниям, самому себе» (В. С. Шубинский). Энергия для осуществления подобных целей — в культуре существования (Л. М. Лузина).

С. Кьеркегор указывал, что мы часто встречаем отчаяние, происходящее от невозможности выбора или нежелания быть самим собой, но самое глубокое отчаяние наступает тогда, когда человек выбирает «быть не самим собой, быть другим». С другой стороны, желание «быть тем “Я”, которое ты есть на самом деле», — это выбор, за который человек несет величайшую ответственность (цит. по К. Роджерс, 1994).

В формировании целей воспитания теория педагогики должна исходить из необходимости развития у детей качеств, помогающих человеку реализовать себя не только как существо общественное, но и как неповторимую индивидуальность со своими специфическими запросами и индивидуальными способами социальной самореализации. Однако, обратившись к школьным учебникам, посмотрим, где расположены вопросы и задания? После параграфа — для закрепления изученного, того, чему учит автор, но не для собственных размышлений и рассуждений. В той же логике задает вопросы и педагог своим воспитанникам — проверить: правильно ли понимают они «кем быть», «каким быть» и даже «как жить?»

Но ведь это вопросы о том, как построить свой индивидуаль­ный образ жизни, выбрать оптимальный режим интеллектуальных, эмоциональных, физических нагрузок, способ реакции на невзгоды и удачи, подходящий тип трудовой деятельности и формы проведения свободного времени, взаимно щадящий характер отношений с людьми. Цель жизни — жизнь, то есть сам процесс жизни. Научить этому процессу повседневного здорового проживания индивидуальной жизни в нормальных, а не в экстремальных условиях — важнейшая задача в системе целей воспитания (О. С. Газман, 1991, с. 17‑18). Решение этой задачи невозможно традиционными средствами, понимая ребенка лишь как объект приложения воспитательных усилий, а не как субъект своей жизнедеятельности.