Теория и методика развития речи детей

^{Б 2 (11) Методическое руководство работой по развитию речи детей в ДОУ. Детский сад – первое звено в системе народного образования. Расширяя кругозор детей, формируя их поведение, волю, характер, пе-дагог воздействует на ребенка посредством слова. Сообщение детям новых знаний в процессе ознакомления с окружающей жизнью, выясне-ние степени понимания и запоминания этих сведений детьми, показ действий с игрушками, предметами, учебными пособиями, орудиями труда – все это требует специальных, прочно выработанных навыков речи воспитателя: точности использования языковых средств, вырази-тельности.Педагог всегда стремится к развитию осознанной и активной речи детей. Именно речевая активность, ее объем, и характер становят-ся главными показателями успешности учебно-познавательной, игро-вой, коммуникативной, трудовой и других видов деятельности.}

^{В настоящее время наблюдается критическая ситуация в развитии речевой активности детей, что обусловлено рядом негативных факто-ров, влияющих на речевую функцию:- ухудшение состояния здоровья детей; - существенное сужение объема "живого" общения родителей и детей; - глобальное снижение уровня речевой культуры в обществе; - недостаточное внимание педагогов к речевому развитию ребенка; - дис-баланс семейного воспитания в вопросах развития речи, что проявляет-ся либо в его необоснованной интенсификации (стремление к раннему обучению письменной речи в ущерб устной), либо в равнодушном к нему отношении.Актуальность проблемы, оказание помощи воспита-телям в активизации речи детей, через различные методы, формы и приемы работы. Помощь воспитателю в повышении своего педагоги-ческого мастерства, самообразования, эффективность методического руководства работы педагогов в ДОУ по активизации речи дошкольни-ков зависит от выполнения следующих условий: 1. старший воспита-тель должен выявить уровень владения педагогами ДОУ данной проб-лемы. 2. старший воспитатель должен предложить разнообразные фор-мы и методы организации работы. 3. контролировать процесс реализа-ции поставленных задач. 4. использовать различные формы активиза-ции и поощрения.Развитие речи ребенка обусловлено определенной закономерностью. Условия жизни и воспитания ребенка могут благо-приятствовать этому развитию и, напротив, могут его тормозить. Ребе-нок рождается с готовым аппаратом речи, но не говорит. Надо содейст-вовать тому, чтобы аппарат речи ребенка совершенствовался и разви-вался беспрепятственно, чтобы процесс овладения речью не тормозил-ся. В этих направлениях должна развертываться вся методика по развитию речи детей начиная со дня рождения ребен-ка. Развитие речи в раннем детстве идет по двум линиям: совершен-ствуется понимание речи взрослых и формируется собственная актив-ная речь ребенка.Специалисты рекомендуют использовать различные игры и упражнения, развивающие словарь детей – дошкольников, нап-ример "Назови одним словом", "кто заблудился?", "как сказать по-другому" и т. д.В общей системе речевой работы в детском саду обога-щение словаря, его закрепление и активизация занимают очень боль-шое место. И это закономерно. Слово – основная единица языка, и совершенствование речевого общение невозможно без расширения словарного запаса ребенка. Вместе с тем познавательное развитие, развитие понятийного мышления невозможно без усвоения новых слов, выражающих усваиваемые ребенком понятия, закрепляющих получае-мые им новые знания и представления. Поэтому словарная работа в детском саду тесно связана с познавательным развитием.Особенности развития мышления во многом определяет особенности детского сло-варя. Работа над словарем ребенка должна идти в тесной связи с разви-тием его мышления. Живые наблюдения, игры, занятия, прогулки дают детям обширный круг наглядных представлений. На этой основе умест-но давать новые обозначения, уточнять уже знакомые. Было бы непрос-тительной ошибкой повести дело таким образом, чтобы слова давались детям в отрыве от живой детской жизни. Программа указывает на раз-витие пассивного и активного словаря. Пассивный словарь – это те сло-ва, которые ребенок слышит и понимает. Активный словарь – тот, кото-рым ребенок пользуется. Несомненно, у ребенка пассивный словарь об-ширнее активного. Наша задача состоит в том, чтобы научить ребенка пользоваться таким количеством слов, которые необходимо для выра-жения его потребностей, общения со взрослыми, научить употреблять их в более точном смысле. Дело даже не в том, чтобы это были какие-то новые слова, хотя и их роль очень важна. Богатство словаря создается и за счет разнообразного изменения слова, овладения различными форма-ми слов, словами уменьшительными, ласкательными, степенями срав-нения. Ребенок – дошкольник практически владеет частями речи – су-ществительными, прилагательными, глаголами, местоимением, но употребляет преимущественно существительные, местоимения, особен-но указательные.Воспитатель должен обдумать, какие слова связаны с той или иной деятельностью и наблюдением ребенка, отметить их с тем, чтобы пользоваться ими самому в разговоре с детьми и активизи-ровать их в речи детей.Язык детей будет богатым, красочным только тогда, когда содержание их жизни достаточно насыщено, интересно и наполнено. Наблюдение – один из путей всякого знания – должно быть основой для осуществления программы по языку в детском саду. Нау-чить ребенка видеть, наблюдать – это значит обеспечить содержание его речи.Из рассказов, бесед, чтения художественных произведений дети узнают то, чего они не видели, с чем не сталкивались, для них раскрывается новое в виденном. Здесь открываются большие возмож-ности для работы над словарем, над связанной, выразительной речью. Однако и в этих случаях надо опираться на опыт ребенка.}

^{Разумеется, источником содержания детской речи является и речь окружающих ребенка в семье. Осуществляя словарную работу, воспитатели придерживаются следующих принципов:1) работа над словом проводится при ознакомлении детей с окружающим миром на основе активной познавательной деятельности;2) формирование словаря происходит одновременно с развитием психических процессов и умственных способностей, с воспитанием чувств, отношений и поведения детей;3) все задачи словарной работы решаются в единстве и в определенной последовательности.4) Активизация словаря, т. е. перенесение как можно большего числа слов из пассивного словаря в активный словарь, включение слов в предложения, словосочетания.}

^{Детский сад развивает все способности и наклонности, а между послед-ними нет более существенной и важной по значению, чем способность владеть речью. Поэтому систематическое обучение речи, методическое развитие речи и языка должны лежать в основе всей системы воспи-тания в детском саду.Детскому саду должно быть вменено в обязан-ность создать такую конкретную обстановку, среди которой речь детей смогла бы развиваться и активизироваться правильно и беспрепят-ственно.Воспитатели должны стремиться к тому, чтобы дети называли предметы, их признаки, действия, состояния, соотношения, чтобы они умели описать то, что видят, умели сравнивать. Одним из основных механизмов овладения родным языком является подражание.}

^{Сегодня принято выделять четыре основные задачи: Во–первых, обогащение и активизация словаря новыми словами, усвоение детьми ранее неизвестных слов, а также новых значений ряда слов, уже имеющих в их лексиконе. Активизация словаря происходит, в первую очередь, за счет общеупотребительной лексики (названия предметов, признаков и качеств, действий, процессов и др.). Во-вторых, закрепление и уточнение словаря. Это задача обусловлена тем, что у детей слово не всегда связано с представлением о предмете.}

^{Язык воспитателя должен быть если не безукоризненным, то вполне грамотным. Недостатки языка воспитателя остро чувствуются в проведении им всей работы с детьми, особенно тогда, когда он отдает распоряжения детям, задает вопросы, беседует с ними. Происходит это потому, что над своей разговорной речью воспитатель не работает, тогда как именно она главное в работе с детьми. Они часто не знают точного наименования предметов. Поэтому сюда входят углубление понимания уже известных слов, наполнение их конкретным содержанием, на основе точного соотнесения с объектами реального мира, дальнейшего овладения обобщением, которое в них выражено, развитие умения пользоваться общеупотребительными словами.}

^{В-третьих, активизация словаря. Усваиваемые детьми слова делятся на две категории: пассивный словарь (слова, которые ребенок понимает, связывает с определенными представлениями, но не употребляет) и активный словарь (слова, которые ребенок не только понимает, но активно, сознательно при всяком подходящем случае употребляет в речи). В работе с детьми важно, чтобы новое слово вошло в активный словарь. В-четвертых, устранение из речи детей нелитературных слов (диалектные, просторечные, жаргонные). Это особенно необходимо, когда дети находятся в условиях неблагополучной языковой среды.}

^{Все рассмотренные выше задачи взаимосвязаны и решаются на практическом уровне, без употребления соответствующей терминологии.}

^{Воспитатель должен помнить, что его речь, обращенная к детям, должна строго соответствовать педагогическим требованиям по содержанию, структуре, выразительности, темпу и силе голоса, так как она обращена к детям и, следовательно, должна их воспитывать. [}

^{В современных исследованиях проблем повышения культуры речи педагога, выделяются компоненты его профессиональной речи и требования к ней. К компонентам профессиональной речи педагога относятся: - качество языкового оформления речи;- ценностно – личностные установки педагога;- коммуникативная компетентность;}

^{- четкий отбор информации для создания высказывания;- ориентация на процесс непосредственной коммуникации.}

^{Культурные и методические требования к речи педагога: - строгое соответствие содержания речи воспитателя возрасту детей, их развитию, запасу представлений, с опорой на их опыт; - владение педагогами методическим мастерством, знание приемов, необходимых для оказания соответствующего влияния на речь детей, и умение их применять во всех случаях общения с дошкольниками и др. Среди требований к речи педагога ДОУ выделяют: - Правильность – соответ-ствие речи языковым нормам. - Точность – соответствие смыслового содержания речи и информации, которая лежит в ее основе.-Логичность – выражение в смысловых связях компонентов речи и отношений меж-ду частями и компонентами мысли. - Чистота – отсутствие в речи элементов, чуждых литературному языку. - Выразительность – особенность речи, захватывающая внимание и создающая атмосферу эмоционального сопереживания. - Богатство – умение использовать все языковые единицы с целью оптимального выражения информации. - Уместность – употребление в речи единиц, соответствующих ситуации и условиям общения. К вышеперечисленным требованиям необходимо отнести правильное использование педагогом невербальных средств общения, его умение не только говорить с ребенком, но и слышать его.}

^{Безусловно, знание педагогом дошкольного образовательного учреждения названных требований, их соблюдение и постоянное совершенствование качеств своей речи – это залог успешности работы по речевому развитию детей в ДОУ.}

^{Б 2(12). Обучение связной монолог-он речи; Под связной речью поним-ся развернутое изложение определённого содержания, кот. осущ-ся логично, последовательно и точно, грамматически правильно и образно. По тому как реб-к строит свои высказывания, можно судить об уровне его ре-чевого развития. Умение связно, последовательно, точно и образно излагать свои мысли оказ-ет влияние на эстет-ое разв-ие: при пересказах, при сос-тавлении своих рассказов реб-к старается использовать образные слова и выражения. Умение интересно рассказывать и заинтересовать слушателей своим изложением помогает детям стать общительнее, преодолеть застен-чивость; развивает уверенность в себе. Всё последующее развитие речевой культуры опираться на тот фундамент, кот. заложен в дошкольном детст-ве. Развитие связной речи неотделимо от решения остальных задач рече-вого развития: активизация и обогащение словаря, форм-ие грамм-го строя речи, восп-ие звуковой культуры речи. Известны 2 осн. вида речи- диалог-ая и монолог-ая. У каждой свои особенности, форма протекания диал-ой речи побуждает к неполным, односложным ответам. Неполное предло-жение, восклицание, междометие, жест, мимика, интонац-ая выразитель-ность- осн. черты диалог-ой речи. Для диал. речи важно умение формулир-ть и задавать вопрос, строить ответ, дополнять и исправлять собеседника. Монолог-ую речь хар-ют развёрнутость, полнота, четкость, монолог, рас-каз, объяснение требуют от говорящего напряженного внимания к содер-жанию речи и его словесному оформлению. Одной из важнейших черт монол-ой речи явл-ся её произвольность (умение употреблять слова, словосочетания, кот. наиболее точно передают мысль говорящего), осознан-ность. Речь реб. раннего возраста ситуативна по своему хар-ру; она отры-вочна, экспрессивна. Такая речь, помимо слов, содержит звукоподража-ния, жесты, мимику и понятна только в конкретной ситуации. Ситуатив-ностъ речи сохраняется и в мл. дошк. возр. Затем речь становится связ-ной, контекстной. Появление этой формы речи объясняется усложнением познавательной дея-ти реб,, что требует более развёрнутой речи. Развитие практич-ой д-ти побуждает разв-ие интеллек-ой практической ф-ии речи (рассуждение, объяснение, обдумывание предстоящих действий). К концу дош-го воз-та реб. овладевает осн. формами устной речи, присущими взрос-лым. Уровни овладения связной речью: соматическое здоровье реб-ка, под-гот-ый период в развитии речи (до1 г. реб-к общается со взрослыми т. эмоционально. Очень важно сформир-тъ положительное отношение к окру-жающим людям, поддерживать потребность в общении с окр,. Обучение рас-сказыванию как средство развития монолог-ой речи: в д/с придаётся большое значение форм-ию навыков рассказывания. В дошк-м возрасте происходит овладение двумя типами устной монол-ой речи: пересказом и рассказом. Пересказ - связное выразительное воспроизведение прослушанного худ-го произведения. Рассказ-самостоятельно составленное развёрнутое изло-жение какого-либо факта, события. Сост-ие рассказа-более сложная д-ть, чем пересказ. По форме рассказы бывают описательными и сюжетны-ми. Разновидности описательных рассказов сравнительный (описание двух предметов с контрастными признаками) и объяснительный (с элементами рассуждения: н-р, как использ-ть игрушку). Сюжетный (повествовательный) рассказ - передача событий, происходящих в определённой временной пос-ледоват-ти с каким-нибудь героем. Приёмы обучению рассказыванию: об-разец рассказа- это краткое, живое описание какого-либо предмета-/события, доступное детям по содер-ию и форме. Образец рассказа об-легчает процесс обучения, т.к. реб. показ-ют рез-т, которого он д. дос-тичь. Разновидность этого приёма - частичный образец. Он упот-ребляется в процессе закрепления умения рассказывать, если детям трудно даётся выполнение к-л задания (н-р, придумывания начала рассказа). План рассказа - это 2-3 основных вопроса, определяющих содержание и последовательность изложения. Обычно после одного-двух занятий с образцом рассказа план становится ведущим приемом обучения. Коллективное обсуждение плана-этот приём употребл-ся на первых ступенях обучения детей придумыванию рассказов (придумы-вание по картине/на заданную тему). Готовясь к занятию, восп-ль д. продумать план рассказа, отобрать для коллективного разбора с детьми те его пункты, кот. м. оказ-тся трудными. Составление рассказа по час-тям - приём облегчает задачи рассказчиков, т.к уменьшается объём за-даний. Этот приём делает занятие разнообразным, интересным, а со-дер-ие рассказов полнее. Благодаря этому приему удаётся спросить большее кол-во детей. При обучении некоторым видам рассказывания находит место приём моделирования (окончание детьми рассказа, на-чатого воспит-лем. Развитию у детей фантазии способ-ет подсказ вари-антов, необходимо для избежания однообразных, бедных ответов). Пе-даг-ая оценка- обучающий приём. Она примен-ся для того, чт. дети подражали тому, что похвалил восп-ль, и избегали того,что он осудил. Применять в кач-ве приёма обучения развёрнутую оценку каждого рас-сказа не обязательно, но всё же в некоторых рассказах надо выделить какие-то достоинства.Обучение рассказыванию восп-ль ведёт с помо-щью цепочек вопросов. План рассказа м.б. простым/сложным, т.е. с доп. вопросами (подсказывающие/наводящие). С детьми разных воз-растных гр. занятия проходят по-разному и требов-я тоже различные. Произведения д/пересказа должны 6ыть доступными по размеру, их подбирают с учетом особенностей детского вним-ия и памяти, Занятия по пересказу имеет типовую структуру: 1. Вводная часть (подг-ка к восприятию нового произведения). 2. Первичное чтение без предуп-реждения о последующем пересказе. (! отличие) эти два этапа опус-каются, если произведение уже хорошо знакомо. 3. Вторичное чтение с установкой на запоминание и последующий пересказ. 4. Подготови-тельная беседа (разбор произ-ия). 5, Повторное чтение + рез-ты раз-бора. 6. Пауза д/подгот-ки детей к ответам, д/запоминания текста. 7. Пе-ресказ (.V 7 чел.) Активное руков-во воспит-ля. На некот-х занятиях полезно сочетать 2 текста, первый-новый д/пересказа, полегче; 2-ой- уже известный, он должен быть коротким. Это оживляет внимание де-тей. Пересказ незнакомого произведения нач-ся с 4 лет. Обучение пе-ресказыванию нач-ся с простого воспроизведения хорошо знакомых сказок, построенных на повторе. М.М. Конина выделяет следующие виды занятий по обучению детей рассказыванию по картине:1.сос-тавление описательного рассказа по предметной картине; 2. составле-ние описательного рассказа по сюжетной картине; 3. придумывание повествоват-го рассказа по сюжетной картине; 4. сост-ие рассказа по последоват-й сюжетной серии картинок; 5. составление описательного рассказа по пейзажной картине и натюрморту. Рассматривание картин всегда сопровож-ся словом воспит-ля (вопросами, объяснениями, рас-сказом), речь должна быть четкой, лаконичной, выразительной, ясной. Мл. гр. учатся рассказывать по картине предложен-ми из 2-3 слов.; сред. гр. составление описательных рассказов по предметным и сюжет-ным картинкам; ст. и подг. гр.все виды рассказов. В ст. и подг. гр. Учат-ся составлять творч-ие рассказы по картине. Твор-ий рассказ вкл-т в се-бя события, предшествующие изображенным, момент, зафиксирован-ный на картине, и последующие события. Задаются вопросы,стимул-щие воображение детей. Реб легче придумать рассказ, если имеется серия картин, кот-ые служат узловыми сюжетными моментами. Рас-сказывание из личного опыта вводится в сред.гр. Имеет большое зна-чением/развития речи. Коллектив-ое рассказыв-ие широко примен-ся в свободное от зан-ий время. Составляя творч-ий рассказ, реб-к д. самос-тоятельно продумать его содер-ие, кот-ое надо логически выстроить и облечь в правильную словесную форму, соответствующую этому со-держанию. Сущ-ют варианты творческих рассказов: придумывание продолжения и завершения рассказа; придумывание рассказа \ сказки по плану воспит-ля; рассказа по теме, предложенной воспитателем (без плана), рассказа \ сказки на самост-но выбранную тему (самый слож-ный). Наиболее сложны для детей описательные рассказы о природе. Обучение этому виду рассказывания идет постепенно, под влиянием точных указаний воспитателя.}

^{Б.2 (13). Система работы по формированию грамматического строя речи детей в ДОУ. Термин «грамматика» употребляется в языкознании в двух значениях: он обозначает, во-первых, грамматический строй языка, во- вторых, науку, свод правил об изменении слов и их сочетаний в предложе-нии. При формировании грамматически правильной речи ребенка следует различать работу над ее морфологической и синтаксической стороной. Морфология изучает грамматические свойства слова, его формы, синтак-сис -словосочетания и предложения. Грамматика, по словам К.Д.Ушинско-го, - логика языка. Каждая форма в грамматике выражает какое-то общее значение. Отвлекаясь от конкретных значений слов и предложений, грамм-матика получает большую абстрагирующую силу, возможность типизиро-вать явления языка. У детей, усваивающих грамматику чисто практически, одновременно формируется и мышление. В этом величайшее значение граммматики в развитии речи и психики ребенка. Ребенок трех лет уже пользуется такими грамматическими категориями, как род, число, время, лицо в др., употребляет простые • сложные предложения. Замечено, что число грамматических ошибок значительно возрастает на пятом году жиз-ни, когда ребенок начинает употреблять распространенные предложения, у него растет активный словарь, расширяется сфера общения. Вновь усва-иваемые слова ребенок не всегда успевает запомнить в новой для него грамматической форме, а при использовании распространенного пред-ложения не успевает контролировать как его содержание, так и форму.}

^{В работе над формированием грамматического строя речи можно выде-лить следующие направления, предупреждать появление у детей грамма-тических ошибок, особенно в трудных случаях морфологии и словооб-разования, эффективно исправлять ошибки, существующие в речи детей, совершенствовать синтаксическую сторону речи. Развивать чуткость и интерес к форме своей речи, содействовать грамматической правильнос-ти речи окружающих ребенка взрослых. В соответствии с этим можно наме-тить (в общей форме) основные задачи работы на каждом возрастном эта-пе: в младшем и среднем возрасте главное внимание обращается на усвое-ние морфологической стороны речи: согласование слов, чередование зву-ков в основах, образование сравнительной степени прилагательных. Де-тям помогают осваивать способы словообразования существительных суф-фиксальным способом, глаголов - с помощью приставок. В старших гр., по-мимо этого, идет совершенствование, усложнение синтаксиса детской речи, запоминание единичных форм, исключений морфологического порядка, усвоение способов словообразования всех частей речи, в том числе причас-тий. В этот период важно формирование ориентировки ребенка на звуковую сторону слов, воспитание интереса и критического отношения к образова-нию словоформ, стремление к правильности своей речи, умение исправить ошибку, потребности узнавать грамматические нормы.Исследованиями и наблюдениями установлено, что чаще всего затрудняют дошкольников сле-дующие грамматические формы: 1. Окончания существительных множест-венного числа в родительном падеже. В младшем дошкольном возрасте дети добавляют в родительной падеже множественного числа к большинст-ву употребляемых ими слов окончание - ов: «матрешков», «ботинков». 2. Образование множественного числа существительных, обозначающих детенышей животных, гусята, львята; склонение существительных, обоз-начающих животных: волков, кур. 3. Употребление несклоняемых имен су-ществительных (кофе, пальто). 4. Род существительных, особенно средний: небо, яблоко. Советуем обратить внимание на род существительных: жи-раф - м., калоша-ж., мышь-ж., тюль- м. 5. Ударение при склонении сущест-вительных. а) постоянное ударение (его место во всех падежах неизменно): грабли, ясли, туфли; 6) подвижное ударение (место его меняется при склонении): волк-волка-волки-волков, доска-доски-доску, доски-досок-дос-кам; в) перенос ударений на предлог: на голову, из лесу. 6, Образование сравнительной степени прилагательных: а) простым (синтетическим) спо-собом при помощи суффиксов -ее(-ей), -е, особенно с чередованием сог-ласных: выше, длиннее, слаще; б) при помощи других корней: хороший - лучше, плохой – хуже. 7. Образование глагольных форм: а) спряжение гла-голов хотеть, бежать (разноспрягаемые); б) спряжение глаголов с особыми окончаниями в личных Фомах: есть, дать (ошибка детей: «едать булку», «дадишь мне»); в) настоящее, прошедшее время, повелительное наклонение глаголов с чередующимися звуками, особенно таких: вытереть, махать, ска-кать. 8. склонение некоторых местоимений, числительных (ошибки детей: «два утенки», «мене дали»), 9. Образование страдательных причастий (ошиб-ки детей: «нарисоватая», «оборватая») Состояние грамматической сторо-ны речи детей в одной и тон же группе может быть различным, оно за-висит от нескольких причин: 1) общих психологических закономерностей развития ребенка (состояние нервных процессов, развитие внимания, мыш-ления и т.д.); 2) запаса знаний и словаря, состояние фонематического слуха и речедвигетельного аппарата; 3) степени сложности грамматичес-кой системы данного языка; 4) состояние грамматической стороны речи ок-ружающих взрослых (воспитатели, родственники детей), степень педагоги-ческого контроля за правильностью речи ребенка. Во время проверочных занятий в ст. и подгот.гр. можно предлагать следующие виды работ: рассмот-рение картинок из, альбома «Говори правильно» О.И.Соловьевой и ответы на вопросы: кто это? Сколько их? (утенок, лисят); игра с картинками «Чего не стало?» (чулок, апельсинов); упражнения с картинками «Докончи пред-ложение»: Стоит много ... (кресел); словесное упражнение «Докончи пред-ложение»: Лента длинная, а скакалка еще ... (длиннее); рассматривание картинок: на чем играет девочка? (На пианино); игра с игрушечным мишкой «в поручения»: попросите мишку положить простыню. Мишка, ... (положи простыню). Что делает мишка? (кладет). Продолжительность про-верочных занятий - 10-15 мин. Методы в приемы обучения: Основным средством формирования грамматической правильной речи является обучение, которое проводится на специальных занятиях. Конечно, на любом занятии воспитатель может и должен исправлять ошибки в речи детей. На таких занятиях все внимание детей бывает привлечено толь-ко к нужной грамматической форме. Слово, его изменение, словосочетание или предложение становятся содержанием их умственной работы. Ребенок начи-нает осознавать, как надо говорить, стремится сказать правильно, грамотно, краси-во. Удобная, деловая обстановка занятия способствует тому, что дети не отвлекают-ся, все слышат объяснения и указания воспитателя, сознательно следят за качеством речи товарищей. Обучение грамматически правильной речи носят характер уп-ражнений и дидактических игр с наглядным материалом или без него (в ст.гр.). Заниматься грамматикой следует непродолжительно, т.к. материал сложен. Иг-рам и упражнениям отводится 5-10 мин., таким образом они составляют лишь часть занятия по развитию речи. Занятия должны проходить непринужденно, жи-во. Важную роль играют активные приемы обучения, предупреждающие появле-ние ошибки, концентрирующие внимание детей на правильной словоформе, сло-восочетании. На первых занятиях ведущую роль играет образец речи педагога. Возможно прямое указание, выделяющее трудное слово из контекста, предложе-ние его запомнить, поучиться правильно говорить. В работе над правильной речью находит место и такой эффективный прием, как сравнение (сопоставляют-ся окончания прилагательных разных родов, окончания существительных и т.д.). Если ошибка устойчива и ребенок «не слышит» правильной формы, то нужно ис-править, подсказать. Можно рекомендовать подсказывающие вопросы-загадки (Голубое, кружевное, нарядное - это платье или кофта?). Во всех гр. Проводятся дидактические игры, в том числе сюжетно-дидактические, с участием ведущего иг-рового персонажа, например «Мишка, сделай!» - игра на закрепление глагольных форм, например «Мишка, сделай!» - на употребление существительных в роди-тельном падеже множественного числа. Учитывая особенности формирования синтаксической стороны речи дошкольников, можно выделить следующие зада-чи, которые должны решаться с помощью упражнений: контроль за правильно-стью построения предложений, закрепление умения пользоваться распростра-ненными предложениями с второстепенными и однородными членами, воспита-ние умения выражать одну и ту же мысль в разной форме. Для формирования грамматического строя речи применяется и такое упражнение, как построение предложений путем полных ответов на вопросы, требующие подбора новых слов или предложений (Почему мы сегодня не ходили гулять?).Формирование грамм-матической стороны речи ребенка - постоянный непрерывный процесс. Это соот-ветствует психофизиологическим основам развития грамматического строя детс-кой речи. Таким образом, следить за речью детей нужно не только на всех заня-тиях, но и в процессе их повседневной жизни.}

^{Б 2(14). Система работы по воспитанию звуковой культуры речи де-}