2. Образование и воспитание в Московском и Русском государстве (14-17 вв.).

Нападение монголо-татар было началом иноземного ига, длившегося четверть тысячелетия. Естественно, что очень негативно сказалось на процессах просвещения, резко снизилась книжная грамотность.

Главными центрами культуры, образования стали в этот период монастыри, т.к. церковь была освобождена от выплат дани в Орду, а также Новгородская и Псковская земли, которые наименее пострадали от нашествия. Именно здесь в 14-15 вв. были предприняты первые попытки возрождения школ учения книжного. Но поскольку эти попытки были предприняты еретиками-стригольниками, они были пресечены официальной церковью.

Педагогическая мысль средневековой Руси 14-16 вв. была направлена на проблемы воспитания, идеалы и формы которого содержались в ряде произведений: «Пчела» (были собраны морально-этические правила жизни), «Домострой» (содержал советы, запреты, которые следует соблюдать для воспитания добродетелей). Особое значение придавалось патриотическому воспитанию.

По-прежнему главную роль в воспитании играла семья, приходские наставники и книжники-монахи (Сергий Радонежский, Стефан Пермский) Это связано с тем, что вплоть до конца 16 века действовала система, при которой регулярная школа была необязательной.

Становление Московского государства повлияли на принципы, направления и результаты воспитания и образования. Общественность московского государства проявляла отрицательное отношение как к традициям античного и византийского образование, так и к западноевропейскому образованию, как к носителям ереси. Идеологически обосновывалась культурная самоизоляция Московского государства. В связи с этим отклонялись предложения европейских правительств об оказании помощи в обучении языкам и другим наукам. Вплоть до второй половины16 в. образование на Руси не предусматривало изучение латыни и греческого языка. «Латинская ученость» продолжала вызывать резко отрицательное отношение.

Между тем, в связи с включением Московского государства в политическую и экономическую жизнь Европы, возрастает объективная потребность в освоении мировой и европейской культуры и образования. Растет нужда в образованных людях, обладавших, в частности, знанием латинского языка, поскольку латынь являлась языком дипломатических отношений и торговых сделок. В связи с этим во второй половине 16 века московское правительство организует выезд своих людей за границу для изучения латинского и греческого языков. Однако такая практика не привилась.

После собрания Стоглавого собора (1551) было постановлено открывать при монастырях школы грамоты. В школах учились только мальчики из знати и духовенства. Первая школа с западноевропейской программой, где обучали и латыни, была открыта в Москве в конце 16 века, при лютеранской церкви немецкой слободы, где обучались и русские дети.

Во второй половине 16 века появляются печатные учебники – азбуки (основоположник И. Федоров – 1510-1583). В качестве дидактического материала в них использовались Священное писание, грамматика Иоанна Дамаскина и азбуки мастеров грамоты.

К концу 16 века образование становится доступным не только для знати и духовенства, но и для зажиточных городских слоев, однако большая часть населения по-прежнему неграмотна, следовательно, уровень образованности в русском государстве оставался низким.

В первой половине 17 века в русском обществе начинает пробуждаться нетерпимость к массовому невежеству и слабой грамотности верхов. Именно в повальной неграмотности видели источник социальной смуты, крамолы, экономического неблагополучия. Кроме того, созревает понимание, что собственными педагогическими силами невозможно улучшить состояние просвещения. Поэтому Москва начинает вызывать учителей из Киева, ученых греческих иноков.

Во второй половине 17 века определились 4 основные подхода к воспитанию и обучению: 1) «латинофильский» (Симеон Полоцкий, Сильвестр Медведев),

2) византийско-русский (Епифаний Славинецкий, Федор Ртищев, Карион Истомин),

3) славяно-греко-латинский (братья Иоанникий и Софроний Лихуды),

4) старообрядческо-начетнический (протопоп Аввакум)

По сути, эти подходы были порождены двумя взглядами на будущее России, сторонники которых в дальнейшем (19 в.) получили названия западников и славянофилов.

В этот же период появляются учебные заведения повышенного образование, программы которых были выстроены по западному образцу, с обязательным обучением латинскому и греческому языкам. В качестве связующего звена с западной культурой выступают польская культура, украинская и белорусская. При определении содержания повышенного образования развернулась острая полемика между сторонниками греческого (византийского) и латинского (западноевропейского) вариантов. Представитель византийско-русского направления Славинецкий полагал, что ориентация на греческую культуру и образование послужит укреплению православия, и выступал против изучения латыни как транслятора еретических взглядов. Сторонники «латинофильского» направления Полоцкий и Медведев видели в латыни источник светской культуры и образованности Запада. Своеобразным компромиссом между этими двумя подходами оказалась деятельность греческих монахов, выпускников Падуанского университета (Италия) братьев Иоанникия и Софрония Лидухов, которые прибыли в Москву в 1685 г. В этом же году они открыли школу в Богоявленском монастыре, где преподавались греческий, латинский, итальянский языки. В 1687 школа перешла в специально отстроенное здание и получила статус Славяно-греко-латинской академии (первоначальное название Эллино-греческая академия). Программа напоминала программу латинской городской школы и помимо языков включала в себя: диалектику, философию, логику, физику, грамматику, риторику, богословие, юриспруденцию и другие светские науки. В академии было 8 основных классов и 1 подготовительный. Обучение длилось 15-20 лет. Братья Лихуды составляли учебные пособия на греческом и латинском языках, а ученики старших классов затем переводили их на славянский. Деятельность братьев в Академии продлилась 7 лет, после чего в 1694 году в результате интриг противников греко-латинского образования они были сосланы и заточены в Новоспасском монастыре. После этого в академии прекратилось преподавание латыни (до 1700) и ее образовательная деятельность постепенно стала приходить в упадок.

Таким образом, на рубеже 17-18 вв. в русском обществе обозначилась программа создания общеобразовательных церковных школ и технических государственных училищ с привлечением иностранных программ и учителей. Постепенно исчезала традиция самообразования в стенах монастырей и обучения у частных учителей. Намечался путь к созданию регулярных учебных заведений. Большинство населения оставалось невежественным.

Вопросы для самоконтроля:

1. Какие факторы повлияли на развитие образования в Киевской Руси?

2. Какие образовательные ступени существовали в Киевской Руси? Назовите их;

3. Как и по каким направлениям развивалась образовательная система в Русском государстве в период 14 -17 вв.?

Темы для самостоятельной разработки:

Тема 1. Школьное и домашнее образование в Киевской Руси;

Тема 2. Памятники педагогической литературы Киевской Руси и Русского государства как источник просветительской мысли;

Тема 3. Школа и педагогическая мысль в Московском государстве.

ТЕМА 9. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ В ЭПОХУ СТАНОВЛЕНИЯ ЕВРОПЕЙСКОЙ ЦИВИЛИЗАЦИИ (X- нач. XVII вв.)

1. Монашество и его роль в развитии европейской системы образования

2. Философско-образовательные идеи раннего средневековья

3. Западно-европейская образовательная система раннего средневековья

4. Педагогическая мысль позднего средневековья

5. Развитие западноевропейской школы в 15 – начале 17 вв.

1. Монашество и его роль в развитии европейской системы образования. Носителями христианской педагогики были в первую очередь служители католической церкви. Идеалом являлась усредненная верующая личность. Образец воспитания должно было давать монашество, которое к периоду средневековья было довольно распространено.

В основе института монашества лежала идея воплощения аскетического идеала, которая была основана на противостоянии духа и тела. Базу для аскетического идеала образует жажда спасения и порыв к Богу. Аскетизм предполагает самоотречение, исключение себя из повседневного общения, а следовательно, уход из мира.

Еще в 1 веке в римской общине некоторые христиане воздерживаются от брака и половых отношений и постепенно авторитет таких людей растет. Они начинают причисляться к столпам церкви наравне с пророками, апостолами и мучениками. Общим для них была борьба с плотью во имя спасения уши и единения с Богом. Большинство аскетов предпочитали селиться в пустынях. Кто-то жил в одиночку, а некоторые обособлялись в группы, жизнь в которых была основана по принципу общежития. Объединение в группы происходило стихийным образом, прежде всего из-за того, что известные аскеты привлекали к себе последователей, которые объединялись вокруг учителя и добровольно подчинялись его руководству (а затем и руководству указанных им учеников). Таким великим пустынником был, в частности, Антоний Египетский, которого считают основателем монашества. Его преемники продолжали его дело, создавая колонии еремитов – лавры. Обитатели лавр поддерживали отношения с внешним миром и строили для посетителей специальные помещения. По данным историков в 4 веке у Антония было 6000 учеников.

Становление монашества связано также с именем бывшего солдата Пахомия, который еще до принятия христианства был аскетом и жил пустынником. Именно ему принадлежит мысль о создании монашеского общежития, в котором монахи были бы объединены и общностью служения Богу и общим ведением хозяйства. Пахомий строит несколько домов для монашеских общежитий, а в центре - церковь. Так возник первый монастырь Табеннизи (до 328 г.). В новых условиях монастырской жизни выделяются старшие, ответственные за тот или иной участок хозяйства. Кроме того, в функции старших входило наставление младших в вере и монашеской жизни. Они же руководили чтением братьев, определяя какие книги следует рать из библиотеки, и отвечая на вопросы, возникающие по ходу чтения.

Идеи Пахомия получили развитие в трудах Василия Великого. Организованные им монастыри получили название василианских, трудовая деятельность в которых стала сочетаться с учительской миссией, призванной нести в мир просвещение.

В период с 4-8 вв. монастырь постепенно становится не только средством индивидуального спасения, но и очагом христианства для мирян. Он хранит остатки римской образованности, хоть и в урезанном объеме, отдавая предпочтение христианским поэтам и писателям. Монастыри все активнее включаются в решение социальных, культурных и политических вопросов, что постепенно приводит к кризису раннего монашества (9-10 вв.), который выразился в так называемом «обмирщании» монастырей.

В 11 веке многие монастыри Италии, Франции становятся крупными учебными центрами, на базе которых существовали богословские школы (например, монастырь св. Виктора во Франции). Идея личного спасения начинает дополняться идеей спасения других. Но поскольку большинство монахов, как и мирян были поголовно неграмотны, среди них все чаще и чаще возникает мысль, что нужна не только вера, но и ученость. А для учености нужны школы, которые могут существовать только при определенной оседлости и с ориентацией на усредненный идеал. Для борьбы с еретиками за догму церкви требовались знания, а значит, нужно было обучать братьев, что требовало оседлости, библиотек, отдельных келий. И уже в 12-13 вв. многие монастыри имели свои школы средней ступени (studium particulare), а с середины 13 века при монастырях стали появляться школы высшей ступени (studium generalia): в Монпелье, Болонье, Кельне, Оксфорде. Появление таких школ делало возможным желательное направление преподавания для будущих проповедников. Курс обучения в таких школах был рассчитан на 6-8 лет, причем первые два года посвящались философии, вторые – богословию, церковной истории и праву, а последние – углубленному изучению богословия. Наиболее способные ученики по окончании курса становились лекторами, а через семь лет – магистрами. Так, спустя 13 лет и пройдя степень бакалавра, они могли стать магистрами богословия (это был высший сан во многих орденах), к которому приравнивался сан «общего проповедника», получаемый после успешной 25-летней проповеднической деятельности.

Таким образом, во многом благодаря развитию монашества в обществе создавались специфические социокультурные условия, которые способствовали повышению уровня интеллектуального развития западно-европейского общества. Христианская идея, воспроизводясь в монастыре, транслировалась в социальную сферу, усложняя и организуя ее.

2. Философско-образовательные идеи раннего средневековья.

С философской точки зрения главная цель воспитания заключалась в спасении души, а основой воспитания признавалось божественное начало. Светское воспитание было вторичным и предполагало необходимость освоения земного знания и мудрости.

Идеалом монашества провозглашалось нравственное воспитание, которое могло быть достигнуто путем постов, чтения религиозных текстов, самоконтроля над желаниями, мыслями, поступками. Однако такое воспитание не исключало необходимости приобретения светских знаний.

В период раннего средневековья возникло одно существенное противоречие, которое заключалось в том, что с одной стороны католическая церковь отвергала античную образовательную традицию как «языческую» мудрость, предпочитая знанию невежество, а с другой стороны уже в то время существовала небольшая группа христианских богословов, которые стремились спасти традиции Греко-римского образования. Античные традиции были использованы ими в период 5-6 вв. при обосновании иной системы воспитания и обучения. Так, например, Боэций и Кассиодор создали первые средневековые учебники по арифметике, логике, музыке и др., а также программы средневековых учебных дисциплин – семи свободных искусств, истоки которых уходят в Римскую эпоху.

Важную роль в развитии педагогики в этот период сыграла схоластика (от лат. scola - школа), которая представляла собой универсальную философию и теологию, господствовавшую в обществе в период с 11-16 вв. Схоластика выработала культурные ценности, опиравшиеся на учение Аристотеля и христианское богословие. Среди наиболее известных схоластов можно назвать французского богослова и педагога Абеляра (1079-1142), Гуго Сен-Викторского (1096-1141), Винсента де Бове1190-1264), Фому Аквинского (1125-1274), Раймонда Луллия (1235-1316), Жана Герсона (1363-1429). Абеляр пытался соединить веру и разум, учил достигать высокого общественного положения с помощью образования, призывал учеников к творчеству. Сен-Викторский, создав свой известный трактат о системе средневековой образованности «Дидаскалион» фактически свел воедино тогдашние знания по преподавания в высшей школе, подчеркнув неразрывную связь между религиозными и светскими началами в воспитании. Винсент де Бове ставил в воспитании на первое место нравственность и призывал к смягчению методов воспитания, считая телесное наказание крайней мерой и предлагая завоевывать интерес детей шутками и играми. Бове одним из первых обратил внимание на такие специфические качества детей как незлобивость, бескорыстие, слабоволие, искренность, капризность, необоснованный страх, которые необходимо учитывать в воспитательном процессе. Герсон также призывал учителей быть кроткими и терпеливыми с детьми, считая, что «руководить детьми легче ласками, нежели страхом». Предложения Луллии были довольно смелыми для того времени. Он предлагал начинать обучать детей на родном языке (в то время латынь имела абсолютное господство) и с детства приучать ребенка к труду, прививая ему навыки той или иной профессии.